Back

ΔΕΛΤΙΟΝ ΟΕΛΜΕΚ, 1971-12-01

ξ ΌαἩ συ ν Ὕρπν να σι Ἡν Ἡ το ον δις ΕΝ δελτίιον Ο Τ Δι. 1 1 1 ΕΛΛΗΝΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΛΙΛΕΥΣΕΩΣ ΕΚΦΡΑΣΠΙΚΟΝ ΟΡΓΑΝΟΝ ΤΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΣ ΚΥΠΡΟΥ ΑΠΙΑΜΓΛΊΑΑΔ ε ον ο) ὦ Ὑπεύθυνος ᾿Εκδόσεως / Ὑπεύθυνος Σωντάξεως 3 Κ. ΚΟΡΕΛΛΗΣ Συντακτικὴ ᾿Επιτροπὴ Α. ΛΑΔΟΜΜΑΤΟΣ ΛΕΥΚΩΣΙΑ --- ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1271 ΤΙΜΗ ΦὖΎΥΛΛΟΥ 20 ΜΙΑΣ Ἡ ἐπωφελῆὴς ἄσκησις τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ λειτουργήµατος ἐξαρτᾶται σὺν τοῖς ἄλλοις καὶ ἐκ τῶν συνθηκῶν, ὑπὸ τὰς ὁποίας ἀσκεῖ τοῦτο ὁ ἐκπαιδευτικὸς λειτουργὸς καὶ αἱ ὁποῖ- αι συνθῆκαι εἶναι ἀνάγκη νὰ ἐνισχύουν καὶ ἆᾱ- ναπτύσσουν τὴν διάθεσιν αὐτοῦ καὶ ὄχι νὰ τὴν καταπνίγουν. Τὸ ἀποδιδόμενον ὑπὸ τῶν ἐκ- παιδευτικῶν ἔργον θὰ ἦτο θετικώτερον, δυνα- µικώτερον καὶ οὐσιαστικώτερον ἐὰν αἱ συνθῆ- και ἐργασίας δὲν ἦσαν δυσμενεῖς, ὅσον εἶναι σήμερον. Διὰ στοιχείων καὶ ἐπιχειρημάτων ἆ- πεδείξαµεν εἲς τὴν Μικτὴν ᾿Επιτροπὴν ὅτι αἱ συνθῆκαι ἐργασίας εἶναι καταθλιπτικαί, εἶναι ἄγχος διὰ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς. ᾽Απεδείξαμεν διὰ µετριωτάτων ὑπολογισμῶν ὅτι ὁ χρόνος ἐρ- γασίας τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ εἶναι διπλάσιος ἐ- κείνου τῶν πάσης κατηγορίας ὑπαλλήλων. Ἐ- ζητήσαµεν ἐλαφρὰν ἀποφόρτωσιν ἐπικαλούμε- γοι σὺν τοῖς ἄλλοις καὶ τὰ ἰσχύοντα εἰς ἄλλας χώρας. ᾿Επεκαλέσθημεν τὰς ὥρας ἐργασίας τῶν συναδέλφων µας τῆς Ἑλλάδος. ᾿᾽Ανεμένομεν κατανόησιν καὶ ἀναγνώρισιν ---- , ο ιά ο κ ον τοῦ αἰτήματός µας ἐκ µέρους τῶν ὑπηρεσιῶν τοῦ Ὑπουργείου Οἰκονομικῶν. ᾿Ανεμένομεν ἔμπρακτον ἐφαρμογὴν τῆς τοιαύτης ἀναγνω- ρίσεως. Δυστυχῶς λογιστηριακοὶ παράγοντες δίκην εἰσπράκτορος, διόύλισαν τὸν κώνωπα καὶ ἀπήντησαν «ὄχι». Ἔχοντες ὑπ' ὄψιν τὰς δυσμενεῖς συνθήκας ὑφ᾽ ἅς ἐργάζεται ὁ ἐκπαιδευτικὸς εἰς σχολεῖα τῆς ὑπαίθρου, τὰς ταλαιπωρίας καὶ τὰς ἐπιθα- ρύνσεις ἅς ὑφίσταται καὶ τὰ ἐκ τούτων ἐπακό- λουθα (ἀπροθυμία, ἀπογοήτευσις, αἴσθημα ἆᾱ- νίσου µεταχειρίσεως) τὰ ὁποῖα ἔχουν δυσμε- γεῖς ἐπιπτώσεις ἐπὶ τῆς παιδείας ἓν γένει, ἕ- χοντες ὑπ) ὄψιν τὴν στοργικὴν ἀντιμετώπισιν τοῦ ἰδίου θέµατος ὑπὸ τῆς μητρὸς πατρίδος, ἐ- ζητήσαμεν εἰς τὴν Μικτὴν ᾿Επιτροπὴν νὰ 6ελ- τιώσωμεν τὴν κατάστασιν διὰ τὸ καλὸν τῆς παιδείας. ᾿Εζητήσαμεν ἐπίδομα ὑπαίθρου. ᾿Α- γεµένομεν κατανόησιν καὶ ἔμπρακτον ἀναγνώ- ρισιν τοῦ αἰτήματος. Δυστυχῶς καὶ πάλιν αἱ γνωσταὶ ὑπηρεσίαι διύλισαν τὸν κώνωπα καὶ ἀπήντησαν «ὄχι». ὌἜχοντες ὑπ) ὄψιν ὅτι ἡ Κυθέρνησις παρα- χωρεῖ ἐπίδομα ἐνοικίου εἰς ὅλην τὴν Δημοσιο- ὑπαλληλικὴν τάξιν καὶ ὅτι ἀνεγνώρισε καὶ ἡ- μᾶς τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς ὡς Δημοσίους ἩὙ- παλλήλους, ἔστω καὶ ὡς ἰδιαιτέραν κατηγορί- αν, ἐζητήσαμεν τὸ ἁπλούστερον τῶν πραγµά- των: Τὴν παραχώρησιν ἐπιδόματος ἐνοικίου καὶ εἰς τοὺς καθηγητάς. ᾿Αναμένομεν τὴν ἆᾱ- πάντησιν τῆς Κυθερνήσεως ἀπὸ δεκαµήνου! Μερικαὶ ὑπηρεσίαι, συνηθισµέναι εἰς τὰ «ὄ- χι», φαίνεται ὅτι δυσκολεύονται νὰ ἁπαντή- σουν καταφατικῶς | Γνωρίζοντες α) ὅτι τὸ παραχωρούμµενον πο- σὸν συντάξεως εἶναι τόσον ἀσήμαντον ὥστε νὰ μὴ ἱκανοποιῆ τὰς ἀνάγκας ἔστω καὶ ἑνὸς ἆ- τόµου καὶ ϐ) ὅτι ὁ νόμος περὶ συντάξεων χρει- άζεται τροποποίησιν καὶ 6ελτίωσιν, ἐζητήσα- μεν ἀλλαγὴν τοῦ συντελεστοῦ ἐξαγωγῆς τῆς συντάξεως καὶ θελτίωσιν τοῦ νόµου γενικῶς. Καὶ εἰς αὐτὸ τὸ αἴτημα αἱ γνωσταὶ ὑπηρεσίαι δὲν ἠδυνήθησαν νὰ ἁἀπαντήσουν «ναί». Οὔτε θεθαίως ἀπήντησαν «ὄχι». ᾽Απλῶς ἐδηλώθη ὅ- τι τὸ θέµα τῶν Συντάξεων θά... ἀντιμετωπισθῆ ὑπὸ ἐμπειρογνωμόνων κατὰ τὸ 1972. Πᾶς τις ἀντιλαμθάνεται ὅτι ἐξέτασις τοῦ θέµατος, ἐὰν καὶ ὅταν θεθαίως ἀφιχθοῦν ἐμπειρογνώμονες, δὲν σηµαίνει κατ᾿ ἀνάγκην καὶ θελτίωσιν τοῦ ΔΥΣΜΕΝΗΣ ΔΙΑΚΡΙΣΙΣ περὶ συντάξεων νόµου. Ἐν τῷ μεταξὺ ἡ κατά- στασις αὐτὴ θὰ συνεχίζεται καὶ θὰ ὑπάρχη οἱ- κογενειάρχης συνταξιοῦχος ὁ ὁποῖος θὰ ἐξα- κολουθῆ νὰ λαμθάνη τὴν ἐλεημοσύνην τῶν 30- 40 λιρῶν μηνιαίως, ποσὸν τὸ ὁποῖον οὔτε διὰ πληρωμὴν ἐνοικίου ἀρκεῖ. Γνωρίζοντες α) ὅτι ἡ Κυθέρνησις παραχω- ρεῖ ἐπίδομα δι ὠρισμένην μµετεκπαίδευσιν, τὸ ὁποῖον σηµαίνει ὅτι ἀναγνωρίζει τὴν ἀναγκαιό- τητα τῆς μετεκπαιδεύσεως καὶ τὰ ἐξ αὐτῆς ὁ- φελήµατα ϐ) ὅτι παραχωρεῖ ἀνάλογα ἐπιδό- µατα εἰς τὴν λοιπὴν δηµοσίαν ὑπηρεσίαν, ἐζη- τήσαµεν ὅπως παραχωρηθῆ τοιοῦτον ἐπίδομα εἰς ὅλους τοὺς ἔχοντας µετεκπαίδευσιν. Ἡ πα- ραχώρήησις ἑνὸς ἐπιδόματος μετεκπαιδεύσεως συµθάλλει εἰς τὴν ἀνακούφισιν ἀπὸ οἰκονομι- κῆς πλευρᾶς τοῦ µετεκπαιδευθέντος, ὁ ὁποῖος ὑπέστη µεγάλας οἰκονομικὰς ἐπιθαρύνσεις διὰ µετάθασιν καὶ παραμονὴν εἰς τὸ ἐξωτερικὸν δι ἕν, δύο ἢ τρία ἔτη, ἀποτελεῖ ἐπίσης κίνη- τρον δι’ ἅπαντας τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς διὰ συ- νεχῆ θελτίωσιν καὶ ἐν τέλει ἀποτελεῖ ἠθικὴν ᾱ- µοιθήν. Καὶ ἐπὶ τοῦ αἰτήματος τούτου ἡ ἄλλη πλευρὰ εὑρέθη εἰς δύσκολον θέσιν νὰ ἁπαντή- ση «ὄχι». Παραπέμπεται τὸ θέμα... εἰς τοὺς ἐμ- πειρογνώµονας διὰ νὰ τὸ μελετήσουν ἐντὸς᾽ τῶν πλαισίων τῆς µελέτης των διὰ τὴν ἀναδι- οργάνωσιν τῆς Δημοσίας Ὑπηρεσίας | ᾿Επὶ τῶν ἀνωτέρω πέντε µόνον αἰτημάτων --ἄλλα αἰτήματα θὰ ἀναφέρωμεν εἰς ἑπομένην ἔκδοσιν--διαπιστοῦται ἡ ἀρνητικὴ θέσις τῶν ἐ-' χουσῶν νοοτροπίαν ἀντιεκπαιδευτικὴν ὑπηρε- σιῶν. Βεθαίως ῆτο δύσκολον εἰς αὐτὰς νὰ ἀντι- τάξουν πέντε «ὄχι». Ενόμισαν ὅτι κολάζουν τὰ πράγματα ἐὰν ἔλεγον ἐπὶ τῶν δύο αἰτημάτων «ὄχι» καὶ ἐπὶ τῶν ἄλλων τριῶν «θά». Οὐδεὶς ὅ- µως ἐκπαιδευτικὸς ἐξαπατᾶται. Γνωρίζομεν ὅ- τι 2 «ὄχι» καὶ 3 «θὰ» ἰσοῦνται μὲ 2 «ὄχι». Ἐρωτῶμεν τοὺς ἁρμοδίους τῶν γνωστῶν ὑπηρεσιῶν. Σκοπὸς τῆς Μικτῆς ᾿Επιτροπῆς δὲν εἶναι νὰ συζητῆ τὰ διάφορα αἰτήματα καὶ νὰἁ ἀἆνα- γνωρίζη τὸ δίκαιον ἢ ὄχι Τὰ ἀνωτέρω αἰτήματα δὲν συνεζητήθησαν εἰς τὴν Μικτὴν ᾿Ἐπιτροπήν ἘΕλάθετε ὑπ ὄψιν τὰ ἐπιχειρήματα τῆς ΟΕΛΜΕΙΚ προκειµένου νὰ κρίνετε τὸ δίκαιον ἢ ὄχι Ελάθετε ὑπ ὄψιν τὴν θέσιν τοῦ Ύπουρ- γείου Παιδείας ἐπὶ τῶν αἰτημάτων τῆς ΟΕΛ- ΜΕΙΚ προκειµένου νὰ κρίνετε τὸ δίκαιον ἢ ὅ- Χι ᾿Ελάθετε ὑπ ὄψιν τὰ ἰσχύοντα εἷς Ἑλλά- δα προκειµένου νὰ κρίνετε τὸ δίκαιον ἢ ὄχι ᾿Εὰν ναί, διατὶ τὴν ἀρνητικὴν θέσιν σας δὲν τὴν στηρίζετε ἐπὶ ἐπιχειρημάτων τὰ ὁ- ποῖα νὰ ἀντικρούουν τὰ ἰδικά µας, τὴν θέσιν τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας καὶ τὰ ἰσχύοντα εἰς Ἑλλάδα Πῶς διὰ διαλόγου θὰ κριθῆ τὸ δί- καιον ἢ τὸ ἄδικον, ὅταν τὸ ἕν ἀπὸ τὰ διαλεγό- µενα µέρη λαμθάνη ἐκ τῶν προτέρων ἀρνητι- κὴν θέσιν ἐπὶ τῶν συζητουµένων Ἡ τοιαύτη ἐκ τῶν προτέρων ἀρνητικὴ θέσις δὲν ὀφείλε- ται εἰς νοοτροπίαν ἀντιεκπαιδευτικήν Ἐν πάσῃ περιπτώσει ἡμεῖς πιστεύοµεν ὅτι μᾶς θεωροῦν ὥς παρεισάκτους εἰς τὴν δηµοσι- οὐπαλληλικὴν οἰκογένειαν καὶ ὥς κατωτέρας ποιότητος καὶ κατηγορίας δηµοσίους ὑπαλλή- λους, Δι) αὐτὸν ἀκριθῶς τὸν λόγον θὰ ἀγωνι- σθῶμεν ἑναντίον αὐτῆς τῆς νοοτροπίας μέχρις ὅτου τὴν ἐξουδετερώσωμεν. Ἡ δύναμις τοῦ πνεύματος εἶναι ἱκανὴ νὰ ἐξουδετερώση πᾶσαν ἀντίδρασιν. Ἡ ἀπόφασις ἐλήφθη. Ὁ ἁγὼν θὰ εἶναι ἀποφασιστικός. Διακυθεύεται αὐτὴ αὕτη ἡ ὑπόστασις τῆς παιδείας καὶ τῶν ἐκπαιδευτι- κῶν. Εἴμεθα ὅλοι ἕἔτοιμοι δι’ ἀγῶνα. ΕΠΙ ΓΗΣ ΕΙΡΗΝΗ.... Ὑπὸ ΒΑΣΟΥ ΚΥΠΡΙΑΝΙΔΗ Θεολόγου - Γυμνασιάρχου ΕΤΟΣ Β΄ - ΑΡ. ΦΥΑΛΟΛΥ 1 ϱ---- ᾽Ανάμεσα στὸ κροτάλισµα τῶν ὅπλων καὶ τὰ ἀνακοινω- θέντα τῶν πολεμικῶν ἔπιχει- ρἧσεων εἰς τὸ ἕνα ἢ τὸ ἄλλο σημεῖον τοῦ πλανήτου µας, θὰ ἀκουσθῇ ἐφέτος καὶ πάλιν κάτω ἀπὸ τοὺς ἱεροὺς θόλους χιλιάδων ναῶν καὶ θὰ ἔπα- ναληφθῇ ψαλμωδικὰ ἀπὸ ἕ- κατομμύοια χοιστιανικὰ χεί- λη ὁ ἀγγελικὸς ὕμνος «δόξα ἐν ὑψφίστοις Θεῷ καὶ ἐπὶ γῆς εἰρήνη»' ὁ ὕμνος ἐκεῖνος, ποὺ μιὰ νύκτα ἐδῶ καὶ 1911 χοόνια ποίν, τὴν Άγια ἐκεί- γη νύχτα τῆς γέννησης τοῦ Θείου Δυτοωτῆ, ἀντήχησε πρωτάκουστος καὶ μελωδικὸς στὲς θουνοπλαγιὲς τῆς Ἴου- δαϊκῆς πολίχνης τῆς Ῥη- θλεέμ. ᾽Αντίθετο πρὸς οἱοδήποτε - πολεμικὸ θούριο ἢ νικητήριο παιᾶνα, ἀσύγκριτα ὑπέρτερο ἀπὸ ὁποιοδήποτε χαρμόσυνο ὃς ᾽ ον Ἅ ἄγγελμα ἀνθοώπινου ἄθλου ἢ φιλοσοφικὸ ἀπόφθεγμα ἄν- θρώπινης σκέψης, τὸ μήνυμα αὐτὸ τοῦ οὐρανοῦ ἔθεσε, ἀπὸ τότε ποὺ πρωταναγγέλθηκε, τὰ θεμέλια μιᾶς νέας ζωῆς στὸ ἀνθρώπινο δυναμικό, ἐ- χάραξε γέον ροῦν στὴν ἶστο- οία τῆς ἀνθρωπότητος. Για- τὶ ἐκεῖνο τὸ μήνυμα - ὕμνος σχετίζεται ἄμεσα μὲ τὴν πα- οουσία ἑνὸς πραγματικοῦ Δι- τρωτῆ, τὴν γέννησι τοῦ Θείου Ἠρέφους, τὴν ἐνανθρώπιση Αὐτοῦ τοῦ Θεοῦ. ᾽Αντίθετα πρὸς τὸ περιεχό- µενο τῶν διαφόρων θρησκει- ὤν τῆς προχοιστιανικῆς ἐπο- χῆς ποὺ ἦταν κατὰ τὸ πλεῖ- στον γεμᾶτο ἀπὸ φαντασιώ- δεις μυθολογικὲς ἀντιλήψεις ἐξ αἰτίας τῆς ἁἀμαθείας καὶ τῆς δεισιδαιµονίας, ἡ Χοι- στιανικὴ θρησκεία προθάλλει τὸν σαργωθέντα Θεὸν - Λό- γον --- ἕνα ἀναμφισθήτητα ἱστορικὸ πλέον πρόσωπο --- Λυτρωτῆν στὴν συμφορὰ καὶ τὸν πόνο στὸν ὁποῖον ὡδή- γησαν τὸν ἄνθρωπον οἳ ἓ- γωϊστικές του κλίσεις καὶ ἐ- πιθυµίαε. Αὐτὸν ποὺ ὁραματίσθησαν οἱ Προφῆται καὶ ἐνοστάλγη- σαν οἱ σοφοί, ἐναπέθετεν «Βρέφος ἐσπαργανωμένον» εἰς τὴν Φάτνην τοῦ σπηλαίου τῆς Βηθλεὲμ ἡ Πάναγνη Κό- ϱη τῆς Ναζαρὲτ, ἡ Παρθένος Μαρία. Καὶ τὸ µυστήριον τὸ «χοόνοις σεσιγημένον», ἐλύε- το, ἢ Θεία Βουλὴ γιὰ τὴν ἀποκάλυψι πλέον ὅταν «ἦλθε τὸ πλήρωμα τοῦ χοόνου» ἐ- πραγματοποιεῖτο. Τὴν προσ- δοχία γιὰ λύτρωσι τὴν ῥἐδι- φψοῦσαν γιὰ χιλιετηρίδες οἳ λαοὶ τῆς γῆς. Καὶ τὰ ἰδεώ- δη εἰς τὰ ὁποῖα τὴν ἀναζη- τοῦσαν ἄφηναν ἀνικανοποίη- τα τὴν ψυχική τους δίψα. Τιὰ τὸν τερματισμὸ τῆς προσ- δοχίας αὐτῆς θρησκευτικοὶ ἡγέται καὶ φιολοσοφικαὶ διά- γοιαι ἐπρόθαλαν τὰ φῶτα τους στὸν δρόμο τῆς ἁἀπηλπι- σµένης ἀνθρωπότητος, μὰ τὸ φῶς τους ἁμυδρὸ δὲν εὐκό- λυνε τὴν ἀγωνιώδη πορείαν. «Ἠταν φῶτα, χίλια φῶτα, μὰ δὲν ἤτανε τὸ Φῶς». Ε- τσι ὁὃ Ἐπηγγελμένος τῶν ἨΠροφητῶν καὶ ἡ Νοσταλγία τῶν Σοφῶν «ἐν ὁμοιώματι ἀνθρώπου γενόμενος» ἔφερε μὲ τὴν διδασκαλίαν Ἔου καὶ τὴν Σταυρική Του Θυσία, τὴν λύτρωσιν στὸ ἀνθρώπινο γένος ποὺ μὲ τὴν ἐλευθέρα προαίρεσι του ἀποτίναξε τὴν ἐξάρτησί του ἀπὸ τὴν πηγὴν τῆς ζωῆς, ἀπὸ τὸν χορηγὸν παντὸς ἀγαθοῦ καὶ διέφθειρε τὴν ἀγαθὴ πλασμένη φύσι του. Καὶ τὸ Φῶς τῆς ἘΒη- θλεὲμ ποὺ περιέλουσε τὰς στρατιὰς τῶν ἀγγέλων καὶ ἐφωταγώγησε τὸ ἁστέρι γιά νὰ ὡδηγήσουν σοφοὺς καὶ ἀγραμμάτουὺς --- τοὺς Μά- Ύους τῆς Περσίδος καὶ τοὺς «ἁγραυλούντας ποιμένας» τῆς περιοχῆς, εὐλαθεῖς προσχυ- Συνέχεια εἰς τὴν 3ην Σελίδα ΣΕΛΙΣ 4 ϱ ΕΙΝΙΓΕΛΜΛΤΙΚΙΣ ΠΡΣΛΝΛΙΟΛΙΣΜΟΣ ΚΛΙ ἡ ΣΗΜΛΣΙΛ ΤΟΥ Τοῦ κ. ΘΕΟΔΑ. Π. ΣΤΥΛΙΑΜΟΥ γ. Παράγοντες θοηθοῦντες εἰς τὴν ἐπιτυχίαν τοῦ ἔργου τοῦ συμθούλου. 5ον (Τελευταῖον) Ἡ ἐπιτυχία τοῦ ἔργου τοῦ συμθούλου, περισσότερον ᾱ- πὸ τοῦ διδασκάλου, θασίζεται κατ’ ἐξοχὴν εἰς την ψυχικην ἐπαφὴν, ποὺ θὰ ἔχη οὗτος μετὰ τοῦ γέου. Ὁ σύμδουλος πολ- λάκις θὰ ζητήση ἀπὸ τὸν νέον νὰ ἀποκαλύψη εἰλικρινῶς τὰς ψυχιαιτάτας ἐπιθυμίας καὶ φιλοδοξίας του. Διὰ τοῦτο καὶ εἰς τὸν τοµέα τοῦ ᾿Επαγγελματικοῦ Ἡροσανατολισμοῦ διὰ νὰ ἔχωμεν ἐπιτυχίαν τοῦ προγράµµατος πρέπει πρῶτον να ὑπάρξη ψυχικἡ ἐπαφὴ καὶ ἐμπιστοσύνη μεταξὺ συμθούλου καὶ μαθητοῦ. 'Ὁ σύμθουλος πρέπει νὰ ἔχῃ ἱκανότητας εἰς τὴν παρατήρησιν καὶ µελέτην τοῦ μαθητοῦ, εἰς τὴν ἀκρόα- σιν, ἐρώτησιν, ὁμιλίαν καὶ εὐχέρειαν εἰς τὴν χρησιμοποίησιν τῶν σχολικῶν καὶ κοινωνικῶν πηγῶν. Ὡσαύτως ὁ σύμθουλος πρέπει νὰ εἶναι πρὀσώωπον μὲ ἀντίληψιν, μὲ κατανόησιν καὶ ἀντικειμενικὸς κατὰ τὴν σκέψιν. Ὁ σύμθουλς συ µ- ἑουλεύει µόνον, καὶ τοῦτο, ὅσον εἶναι δυνατὸν ἀντικέιμενικώτερα. Τὸ θέµα ὅμως τοῦ ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ τῶν νέων, σοθαρώτατον καὶ δυσχερέστατον ἀπὸ πολλῶν ᾱ- πόψεων καθώς. εἴδομεν, δὲν εἶναι δυνατὸν νὰ εἶναι ὑπόθεσις µόνον τοῦ εἰδικοῦ πρὸς τοῦτο συμθούλου. Ὁ ἐπαγγελματι- Ἰκὺς προσανατολιστὴς εὑρίσκεται ἐν στενῇ συνεργασια μετα Ὁπῶν διδασχάλων. ᾿ἘΕκεῖνος, θεθαίως, ἔχει τὴν εὐθύνην. διά τὴ συγχέντρωσιν, κατάταξιν, µελέτην καὶ ἀξιολόγησιν ὕλων τῶν περὶ τὸν προσανατολιζόµενον πληροφοριῶν, καθὼς καὶ τὴν εὐθύνην διὰ τὴν παροχἠν πληροφοριῶν περι τῶν ἐπαγ. γελµάτων. Παραλλήλως ὅμως ὁ εἰδικὸς σύμθουλος καὶ οἱ διδάσκαλοι συνεργάζονται μὲ τοὺς γονεῖς, οἱ ὁποῖοι δύναν- ἔπαι νὰ δώσουν χρησίµους πληροφορίας“ περὶ τῶν τέκνων των καὶ νὰ συµθάλουν ἀποφασιστικῶς εἰς τὴν ἐπιτυχίαν “ποῦ. προγράµµατος ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ. Ὃ Μαϊπεηβοπ ὁμιλῶν γενικῶς περὶ τῆς καθοδηγήσεως Ἰ λέ- «γεν ὅτι εἰς τὸν ἄξονα τοῦ τροχοῦ τῆς καθοδηγήσεως θὰ εὖ- ᾿ρίσκονται ὁ διδάσκαλος καὶ ὁ σύμθουλος ἐν στενῇ συνεργα- σία. Σχηματικῶς δὲ παρουσιάξει τὴν θέσιν ἑκάστου εἰς τὸ κύκλωμα τῆς κοθοδηγήσεως ὡς ἐμφαίνει τὸ κατωτέρω σχε- διάγραμμα 3 κ-Εἲς- τὸ: θιθλίον του (μἱάαπορθ Ῥομον απά Ργασίίοε: ἃτά εἀ. απ Σνθ’ ἀνωτέρω ϱ.ρ.206. Κάποτε κατηγορεῖται ἡ ἐκπαίδευσις ὅτι δῆθεν ἀφαιρεῖ :ἀπὸ τὴν οἰκογένειαν τὰς εὐθύνας αἱ ὁποῖαι ἐκ φύσεως καὶ Ἰδικαιωματίκῶς τῆς ἀνήκουν. ᾽Αλλὰ οὖδεὶς ἄλλος ὀντιλαμθά- Ίγεται σαφέστερον καὶ ἐντονγώτερον τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ πόσον ἡ ἀδύνατον καθίστατάι τὸ σχολεῖον, ὅταν ἡ οἰκογένεια εἶναι ᾱ- ἁσθενής. Τὸ σχολεῖον δὲν θά ἀναλάθη τὸ ἔργον τῆς οἰχογενεί- Ρας (οὔτε καὶ εἶναι δυνατὸν ποτὲ νὰ τὴν ὑποκαταστήση) : Καὶ «οἳ δύο ὅμως αὐτοὶ θασικοὶ παράγοντες ἐπιτυχίας τῆς ἀγωγῆς Σθὰ συνεργασθοῦν καὶ εἷς τὸν τοµέα τοῦ ἐπαγγελματικοῦ προ- ἡ σανατολισμοῦ. Ἡ ἐπιτυχία καθοδηγήσεως γενικῶς θασίξζεται ἐχαὶ εἰς τὴν στενὴν συνεργασίαν σχολείου καὶ οἰκογενείας. Ελιὰ τοῦτο οἳ γονεῖς ἀναγγωρίζοντες τὴν ὠφελιμότητα τῆς ἐ- Ἐπιστημονικῆς καθοδηγήσεως τῶν τέκνων των, ἐνδείκνυται νὰ τξνώνωνται εἲς συνδέσμους, νὰ μελετοῦν ἀπὸ χοινοῦ τὰ ἀνα- ἰχύπτοντα προθλήµατα τῶν μαθητῶν καὶ εἰς συσχέψεις τῶν ἐμετὰ τοῦ διδακτικοῦ προσωπικοῦ καὶ τοῦ εἰδικοῦ συμθούλου ἰγὰ ἀνταλλάσσουν ἀπόψεις ἐπὶ τῶν προθληµάτων τούτων. | Δ. ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ : αι. Ὁ Ἐπαγγελματικὸς προσανατολισμὸς καταλλήλως ἐφαρμοζόμενος ὑπὸ εἰδικευμένου προσωπικοῦ ἐπιτυγχάνει τοῦ ἐσχοποῦ του καὶ ἐξυπηρετεῖ οὕτω τὸ παρὸν καὶ προετοιμάζει τὸ μέλλον τόσον διὰ τὸ ἄτομον ὅσον καὶ διὰ τὴν κοινωνίαν. 9. Ἔγκαιρος προσανατολισμὸς τῶν νέων σηµαίνει οἱ- κονοµίαν χρόνου, χρήµατος καὶ δυνάμεων. δ. Ὅλοι οἳ μαθηταὶ πρέπει νὰ τύχουν προσεκτικοῦ καὶ ὑπευθύνου ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ, νὰ τοὺς παρᾶ- σχεθοῦν πληροφορίαι σχετικαὶ πρὸς τὰς ἐκπαιδευτικὰς καὶ ἐπαγγελματικὰς εὐκαιρίας καὶ ἀνάγκας. Ας μὴ λησμονῶμεν, Ἴὅτι ἰδίως διὰ τὰ μικρά εἰς ἀριθμὸν καὶ πτωχὰ εἰς µέσα ἔθνη, ὁ ἀνθοώπινος παράγων εἶναι σπουδαιότατος διὰ τὴν ἐθνικὴν οἰκονομίαν. ) Δ. Ῥὸ πρόγραµµα τοῦ ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ δὲν δυνάµεθα νὰ ἰσχυρισθῶμεν ὅτι εἰς χεῖρας τῆς ἐκπαιδεύ- σεως ἀποτελεῖ θαυματουργὸν µέσον, τὸ ὁποῖον θοηθεῖ οὕτως ὥστε οἱ πάντες ποὺ διέρχονται δι’ αὐτοῦ ὅ πω σ- δήποτε κα πάντοτε νὰ ἐπιυγχάνουν εἰς τὸν ἐπαγγελματικὸν τοµέα. Όμως δι αὐτοῦ, ὡς ἐτονίσθη καὶ προηγουμένως, τὸ ἄτομον θοηθεῖται διὰ ποικίλων δραστηριοτήτων νὰ ἐκλέξῃ τὸ ἐπάγγελμα ποὺ εἶναι τὸ πλέον χατάλληλον διὰ τὸν ἑαυτόν του: Δὲν πρέπει νὰ ὑποτι- μῶνται ὅμως καὶ οἱ ποικίλοι ἀστάθμητοι παράγοντες τῆς ζωῆς (ὅπως εἶναι µία ἀσθένεια π.χ., Ἡ ἀπότομος µεταθολή τῶν κοινωνικῶν ὅρων διαδιώσεως τοῦ ἀτόμου), οἱ ὁποῖοι ἐ- ππηρεάζουν τὴν πορείαν τοῦ ἀνθρώπου καὶ τοὺς ὁποίους οὐ- δεὶς δύναται νὰ προθλέψη καὶ νὰ καθορίση. δ. Ὁ ἐπαγγελματικὸς προσανατολισμὸς δὲν λύει μὲ αυνταγὰς στατικὰς ἢ μὲ μαθηματικοὺς ἢ χημικοὺς τύπους καὶ ἐξισώσεις τὸ πρόόθληµα τοῦ ἐπαγγέλματος. Σκοπὺς του εἶαι νὰ θοηθῇ τὸν νέον νὰ λύση μὲ τὰς ἶ- Ιδίας του δυνάµεις τὸ πρὀθληµά του, λαμθάνων ὑπ ὄψιν τὰ ὑποκειμενικὰ καὶ τὰ ἀντικειμενικὰ δεδοµένα ποὺ τοῦ παρέ- χονται ὑπὸ τῆς Υπηρεσίας ᾿Ἐπαγγελματικοῦ Προσανατολι- σμοῦ. τοῦ συμθούλου του, πλὴν ὅμως ὁ τελευταῖος δὲν θὰ προσπα- 6. Τὸ δικαίωµα τοῦ ἀτόμου δι’ ἐλευθέραν ἐκλογὴν πρέ- πει νὰ εἶναι σεθαστόν θὰ τοῦ παρέχωνται ὅμως τὰ πλαί- σια, ἐντὸς τῶν ὁποίων πρέπει νὰ πινῆται ἡ ἐλευθέρα του αὐτή: τὰ σχέδια τοῦ ἀτόμου καὶ ἡ ἐκλογή του θὰ θασίζωνται ἀρχικῶς ἐπὶ τῶν ἀτομικῶν ἀξιῶν, ἀναγκῶν καὶ διαφερόντων --- ὄχι ἐκείνων τῶν γονέων ἢ ἐκείνων ποὺ ἐπιθάλλουν αἱ τοέ- χουσαι κοινωγικαὶ ἀνάγκαι. Τοῦτο ὅμως δὲν σηµαίνει ὅτι θὰ ἀγνοηθοῦν τὰ διαφέροντα τῶν γονέων ἢ αἳ ἀνάγχαι τῆς χοι- γωνίας. ᾽Αμϕύότερα θὰ ληφθοῦν πολὺ σοθαρῶς ὑπ ὄψιν τό- σον ὑπὸ τοῦ ὑποψηφίου διὰ προσανατολισμὸν ὕσον καὶ ὑπὸ δελτίον ΟΕΛΜΕΚ ΜΟΥΣΙΚΟ ΑΠΑΝΘΙΣΜΑ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 ἲ ΒΑΣΙΚΟ ΕΠποωΠτι«κο ΜΕΣΟ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Τοῦ κ. ΧΡ. ΑΧΙΛΛΕΟΥΔΗ, καθηγητοῦ Μουσικῆς στὸ Γυμνάσιο Λάρνακος Στὴν Τελικὴ Γυμνασίου Λάρνακος ἔγινε ἔκθε- ση «Μουσικῶν ᾿Απανθισμάτων» τῶν μαθητῶν ὅλων τῶν τµηµά- των. Ἡ ἔκθεση ἀφῆκε ἄριστες ἐντυπώσεις ἱκανοποιῶντας τόσο τοὺς μαθητὲς δημιουργοὺς ὅσα καὶ τὸ σχολεῖο, Ἡ. πρώτη. ἰδέα τῆς ἐργα- σίας αὐτῆς ξεκίνησε ἀπ τὸ 1963, τὴ Χρονιὰ ποὺ ἄρχισα νὰ ἐργάζωμαι στὸ Γυμνάσιο Λάρ- νακος. ᾿Απὶ τὶς πρῶτες µέρες τῆς χρονιᾶς ἐκείνης ἄρχισε νὰ μὲ ἁπασχολῆ πολὺ ἡ θέση ποὺ εἶχε τὸ µάθηµα τῆς Μουσικῆς ἀνά- µεσα στ’ ἄλλα µαθήµατα καὶ ἡ σηµασία ποὔδιναν σ᾿ αὐτὸ οἱ μαθητὲς, Πρόσεξα μὲ λόπη µου ὅτι, στὸ δικό µου τοὐλά- χιστο σχολεῖο ποὺ δὲν εἶχε κα- νένα μουσικὸ παρελθὸν, ἡ θέση τῆς Μουσικῆς ἦταν χωρὶς ἀμφι- θολία ἡ τελευταία, πρᾶγμα ποὺ σήμαινε ὅτι καὶ ἡ θέση τοῦ καθηγητῆη τῆς Μουσικῆς θάταν ἀνάλογη. ᾖΜπορεῖτε νὰ φαντα- σθῆτε τὴν στενοχώρια µου µπρο- στὰ στὴ διαπίστωση αὐτή, στενο- χώρια ποὺ μ’ ἔκαμε νὰ δασανί- σωὠ πολὺ τὸ μυαλό µου μπροστά στὴ διαπίστωση αὐτή, στενοχώ- Ρια ποὺ μ ἔκαμε νὰ δασανίσω πολὺ τὸ μυαλό µου, προσπαθών- τας ν᾿ ἀποδείξω ὅτι τὰ πράγµα- τα δὲν ἔπρεπε νᾶσαν ἔτσι ἀλλὰ πολὺ διαφορετικά, Προσπάθησα νὰ τοὺς πείσω ᾿ μὲ κατάλληλο τρόπο καὶ νἁ τοὺς θοηθήσω ν᾿ ἀντιληφθοῦν ὅτι τὸ µάθηµα τῆς Μουσικῆς δὲν εἶναι μονάχα ᾿Ωδικὴ κι’ ἀποστήθιση τοῦ Μτό, Ρέ, Μί, μὲ τὸν ἔσωτερικό τους κόσµο, μὲ τὴ ψυχή τους. Κατάλαδαν πὼς κάτι πήγαι- νε ν᾿ ἀλλάξη µέσα τους ἀλλὰ ἡ ἀλλαγὴ αὐτὴ ἦταν μᾶλλον ζήτη- μα τῆς ὥρας τοῦ µαθήµατος καὶ µόνο. Συνέχιζαν νὰ μένουν, μπορῶ νὰ πῶ, ἀδιάφοροι, Οὔτε κἄν σκεφτόντουσαν ὅτι θἄχουν αὔριο Μουσική, μέχρι σημείου ποὺ οὔτε τὰ τετράδιά τους ἔφερ- Γιορτὴ τοῦ ναν πολλοί. Ο καιρὸς περνοῦσε. “Ο κα- τάλληλος στολισμὸς τῆς Αἴθου- σας Μουσικῆς, οἱ Μουσικὲς ᾿Α- κροάσεις, ἡ Χορώδία, ἡ ὀρχή- στρα, ἄρχισαν νὰ τοὺς ἀνοίγουν τὰ μάτια, πάλι ὅμως, δυστυχῶς, ταν κάτι ποὺ δὲν σχετιζόταν μ’ ὅλους. Καὶ συνεχῶς μ᾿ ἁπα- σχολοῦσε τὸ πῶς νἁἀ τὸ γενικεύ- σω. Θἄπρεπε νὰ δρῶ κάτι ποὺ θ' αὔξανε τὸ ἐνδιαφέρο τους καὶ τὸ ἐνδιαφέρο αὐτὸ νἁ σχετιζό- ταν μὲ τὴν πρωτοδουλία τους. Κάτι ποὺ θὰ τοὺς ἔκανε ν᾿ ἆᾱ- σχοληθοῦν, ἔστω καὶ γιὰ λίγο, στὶς ἐλεύθερες τους ὢὧρες καὶ νὰ τοὺς φέρη στὸ φιλότιμο νὰ ρίξουν μιά ματιὰ στὸ πρόγραμ- µα γιὰ νὰ δοῦν πότε θἄχουν µάθηµα ἡΜουσικῆς. Μοῦρθε τότε στὸ µμυαλὸ ἡ πρώτη ἰδέα τοῦ Μουσικοῦ ᾿Α- πανθίσµατος, τοῦ εἰδικοῦ αὐτοῦ τετραδίου ποὺ ἔμελλε σιγὰἁ σι- γὰ ν᾿ ἀποκτήση τόση σημασία καὶ ν᾿ ἀποθῆ σωτήριο πραγµα- τικὰἁ γιὰ τὸ µάθηµα. Τὸ «ΜΟΥΣΙΚΟ ΑΠΑΝΒΘΙΣΜΑ» εἶναι θασισµένο στὶς Μουσικὲς ᾿Ακροάσεις ποὺ Ὑίνονται στὴν τάξη. Σὲ κάθε Μουσικὴ ᾿Ακρόα- ση γράφονται στὸν πίνακα ὧρι- σµένα δβασικὰ µόνο στοιχεῖα ποὺ σχετίζονται μὲ τὸ ἔργο ἐκεῖνο καὶ τὸν συνθέτη του. Γράφεται ἐπίσης ἡ ἀνάλυση τοῦ ἔργου ἡ ὁποία γίνεται, ὅπου εἶναι ὄυνα- τὸ, ἀπ᾿ τοὺς ἴδιους τοὺς μαθητὲς κατὰ τὴ διάρκεια τῆς ἀκρόασης, καθὼς καὶ ἡ εὕρεση τῆς Μορφῆς τοῦ κομματιοῦ αὐτοῦ. Στὰ τε- λευταία λεπτὰ τοῦ µαθήµατος ἀντιγράφουν τὰ λόγια αὐτὰ µα- ζὶ μὲ τὴν ἀνάλυση σὲ μιὰ ἔε- χωριστὴ σελίδα τοῦ Μουσικοῦ ᾿Απανθίσματος, Σὲ παρένθεση ἆ- ναφέρω ὅτι πολλοὶ μαθητὲς προ- τιμοῦν νὰ τὰ ἀντιγράφουν σὲ πρόχειρο καὶ νὰ τὰ καθαρο- γράφουν καλλιτεχνικὰ στὸ σπίἰ. τι. Πολλὲς φορές, ἂν χρειάζον- ται, δίνονται στὸ τέλος μερικὲς ἐρωτήσεις, τὶς ἀπαντήσεις τῶν ὁποίων οἱ μαθητὲς δὲν γράφουν θήση νὰ παρασύρη τὸν νέον εἰς κατεύθυνσιν ἀντίθετον πρὸς τὰς κλίσεις του, Θὰ θοηθήση ὅμως τὸν νέον νὰ ἀφομοιώνη τὰς πληροφορίας ποὺ τοῦ παρέχονται, νὰ διαµορφώνη ἰδίας ἀπόψεις καὶ στάσεις, νὰ προθλέπη τὰς μελλοντικὰς συνεπεί- ας μιᾶς ἐκλογῆς του, καὶ νὰ φροντίζη ὥστε αἱ ἀποφάσεις νο : ς παὶ στάσεις του νὰ μὴ συγκρούωνται πρὸς τὰς ποινωνικὰς ᾱ- ίας, . Σοδαρότητα, θαρύτητα καὶ ἀποτελεσματικότητα εἰς τὸ ἔργον τοῦ ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ θὰ δώσουν κατ ἀρχὴν οἱ ἐπιφορτισμένοι μὲ αὐτὸ: ὁ σύμόουλος καὶ ἡ ὁ- μὰς καθηγητῶν ποὺ θοηθοῦν εἰς τὸ ἔργον: γενικώτερον τὸ σχολεῖον, ἐφ᾽ ὕσον θὰ ἀποτελῆ µέρος τοῦ ποογράµµατος. 8. Ἡ οἰκογένεια πρέπει νὰ θοηθήση εἰς τὸ ἔργον τοῦ ἐπαγγελματικοῦ προσανατολισμοῦ καὶ νὰ ἐμπνεύση τὴν ἐμ- - : ο : πιστοσύνην πρὸς τοῦτο εἰς τὸν µαθητήν. 9, Αἱ σημειούμεναι πούοδοι εἰς τὸν τοµέα τοῦτον τῆς Ψυχολογίας, ἡ ἐφαρμογὴ του ἀνὰ τὸν κόσμον μὲ πολὺ καλά ἀποτελέσματα καὶ ἢ ἀδιαμφισθήτητος θετικὴ ὑπηρεσία τὴν ὁποίαν πρέχει εἲς τὰ ἄτομα, τὴν κοινωνίαν καὶ τὴν ἐθνικὴν οἰκονομίαν, ἐπιθάλλουν τὴν ἄνευ χρονοτριθῆς ἐφαρμογὴν του δύ ὅλους τοὺς νέους τῆς χώρας µας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:: 1. Δελτίον τῆς Χριστιανικῆς “Ενώσεως ᾿Εκπαιδευτικῶν Άειτουρ- γῶν, 1953, 2. «Ἑλληνοχριστιανικὴ ᾿Αγωγὴ -- Μηνιαῖον Παιδαγωγικὸν Πε- ριοδικὸν : Τόμοι 1961, 1963. 5. {βεοῦξοπ, Ῥαυ1 Β. --- Κεανίς ΜΗ]. Ο. --- Ἱοββάοσπ, 1άπιθς Ρ.: Τπε ε[ξεσοίῖνε 5ομοοὶ Ρτεϊποίρα! --- 2πά οάἱτίοῃ. 4. ΜΔΙΠΕἩΦΟΠ, Ἐοῦετί Η., 6μἱάαβπορ ΡοΙῖογ απά Ῥταο(ΐσε, ἃτά εάϊ(ίοη: Ἑάνσαίίοη Το Πνίηρ ς«οτίᾳς. 5. ὍὉ κόσμος τῆς Ἑλληνίδος: Οργανον τοῦ Κέντρου Κοινω- νικῆς Μορφώσεως τῆς Ελληνίδος: Τόμος Γ. 1956. 6. Παπακωνσταντίνου ᾿Αθ. -- “Ο κόσμος τῶν ἐπαγγελμάτων, ΄Α. θῆναι 1962. | 7. Παπακωνσταντίνου Αθ. --- Παραδόσεις εἰς τὸ Διδασκαλίον Μ. Ἐκπαιδεύσεως: Σχολ. ἔτος 1969 --- 70. 8. Σειρὰ Τέστ ᾿Επαγγελματικοῦ Προσανατολισμοῦ: Ἔκδοσις τοῦ Προτύπου Κέντρου ᾿Επαγγελματικοῦ Προσανατολισμοῦ: Διευ- θυντὴς: ᾽Αθ. Παπακωνσταντίνου. 9. «Τὰ Σημερινά»: ᾿Αθηναϊκὴ ᾿Απογευματινὴ ᾿Εφημερὶς: 2.2. 1970 κ 3.2.1970: «Τὶ θέλουν καὶ τὶ μποροῦν νὰ κάµουν οἱ νέοι»: Μιὰ δηµοσιογραφικἡ ἔρευνα μεταξὺ 364 νέων γιὰ τὸν ᾿Επαγγελματικὸ Προσανατολισμό, Θ. Π. ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ στὸ ᾿Απάνθισμα ἀλλὰ πρέπει νὰ ξέρουν νὰ τὶς λένε ἀπ᾿ ἔξω. Αὐτὰ µόνο τὰ γενικὰ λόγια γράφονται στὸ ᾿Απάνθισμα. Στὸ σπίτι ἔχουν νὰ κάµουν μιὰ σηµαντικἡ ἀτομικὴ δουλειὰ στὴν ἀπέναντι σελίδα. ᾿Απὸ διάφορα περιοδικἀ ἢ παλιὰ 6ι- βλία ἑλληνικὰ ἢ ξένα θρίσκουν εἰκόνες σχετικὲς μὲ τὰ ὅσα ἔ- χουν μάθει στὴν Μουσικἡ ἐκείνη ᾿Ακρόαση καὶ τὶς κολλοῦν ᾱ- πέναντι πολὺ προσεκτικά. Ἂν χρειασθῆ, γράφουν καὶ μὲ δυὸ λόγια ἀπὸ κάτω. Όσοι πάλιν ἔχουν ἱκανότητα, µποροῦν νὰ ζωγραφίσουν ἀπὸ µνήµης κάτι σχετικὸ ἢ ν᾿ ἀντιγράψφουν ἀπὸ μιά ἐγκυκλοπαίδεια ἢ ἀπὸ µου- σικὸ θιθλίο κάποια εἰκόνα ἢ πορτραῖτο τὸ ὁποῖο σὲ καμμιὰ περίπτωση δὲν πρέπει νά κὀό- θεται καὶ νὰ καταστρέφεται. Ξέ- ρουν δηλαδὴ ἀπὸ πρὶν ὅτι πρέ- πει ν᾿ ἀντλοῦν τὸ ὑλικὸ τους ἀπὸ µέρη ποὺ δὲν θὰ προξενή- σουν ζημιά. Αλλωστε, δὲν ὅτι δὲν θὰ ἐπαινεθῃ κάτι τέ- τοιο. ᾿Απ’ τὰ θιθλία αὐτὰ ποὺ δὲν μποροῦν νὰ κόψουν τὶς εἰκό- νες ὅσοι δὲν Έχουν ἱκανότητες ἀντιγραφῆς μποροῦν νὰ τὶς θγά- λουν στὸ τζάμι, πρᾶγμα ποὺ κάνουν οἱ πιὸ πολλοι. Οἱ περισσότεροι µαθητὲς, γιὰ νὰ μὴ τρέχουν τὴν τελευταία στιγμὴ νὰ θροῦν τὶς εἰκόνες ποὺ θὰ χρειασθοῦν, τὶς μαζεύουν ἀπὸ πρίν. Μέσα σ’᾿ ἕνα µεγάλο φάκελλο φυλάγουν κάθε εἰκόνα σχετικἡὴ μὲ τὴ Μουσικἡὴ ποὔτυχε νὰ δροῦν σ᾿ ἕνα τυχαῖο περιοδι- κὁὸ ἢ στὴν ἐφημερίδα, φυλάγον- τας μαζὶ μ’ αὐτὴν καὶ τὰ σχετι- κἁ λόγια εἴτε ἑλληνικά εἶν᾽ αὖ- τὰ εἴτε ξένα. 'Ὀποιαδήποτε ἀπ᾿ αὐτὲς τὶς εἰκόνες, θᾶλθη μιὰ µέ- ρα ποὺ θὰ θρῆ τὴν ἀνάλογη θέ- ση της στὸ Μουσικὸ ᾿Απάνθι- σµα. Ἔτσι ἡ ἐνέργεια αὐτὴ τοὺς ἐξοικονομεῖ ὕστερα χρόνο. Εὐτυχῶς καταφέραμε φέτος καὶ πετύχαµε μιά εἰδικὴ πα- ῥραγγελία εἰκόνων μουσουργῶν στὴ μισή τιµή ἀπ᾿ τὴν κανονικἡ τιμὴ πώλησης, πρᾶγμα ποὺ μᾶς Βοήθησε ἀφάνταστα στὴ δουλειά μας. Δὲν μπορῶ νὰ σᾶς περιγρά- ψω. μὲ πόση ὄρεξη δουλεύουν ὅ- λα τὰ παιδιά, προσπαθώντας νὰ δημιουργήσουν τὸ καθένα τους κάτι τὸ διαφορετικὸὀ, κάτι τὸ πρωτότυπο ποὺ θ᾽ ἀρέση καὶ θὰ κερδίση τὸν ἔπαινο τοῦ καθηγη- τῇ καὶ τῶν συμμαθητῶν τους. Γιά. πιὸ µεγάλη ἱκανοποίηση ἀλλὰ καὶ τόνωση συνάµα τοῦ ἐνδιαφέροντος διατηροῦμε στὴν Αἴθουσα Μουσικῆς µόνιµη Ε- κθεση τέτοιων ἐργασιῶν. Κάθε µάθηµα δηλαδἠ παίρνω 2 -- 3 τετράδια ἀπὸ κάθε τμῆμα τὰ ὁποῖα µένουν στὴν ἔκθεση μέχρι τὸ ἑπόμενο µάθηµα ὁπότε τὰ παίρνουν οἱ κάτοχοί τους. Αν- ταλλάσσονται τότε μὲ ἄλλα κ.λπ. Ὁ γραμματεὺς τῆς τά- ξης κρατάει κατάλογο τῶν ὀνο- µάτων ποὺ μπαίνουν στὴν Ἔκ- θεση. Καταλαθαίνούμε πόση ὠφέλεια ἔχει ἡ μόνιμη αὐτὴ Ἔκθεση. Παρόμοια ἐργασία ἄρχισε νά γίνεται καὶ σ᾿ ἄλλα µαθήµατα, Στὴν περίπτωση ὅμως Μουσικοῦ ᾿Απανθίσματος κατα- φέραμε νά δώσουμε μιὰ ἰδιαί. τερη σφραγίδα ποὺ νὰ τὸ κά- μνη νὰ ξεχωρίζη. Τὰ τετράδια που χρησιμοποιοῦν' ὅλοι οἱ µαθη- τὲς εἶναι εἰδικὰ κατασκευασµέ- να γιὰ τὴ δουλειὰ αὐτή, να μὲ δυὸ εἰδῶν κόλλες: μὲ γραμμές καὶ χωρὶς γραμμές, Ητύνονται μὲ ἰδιαίτερο τρόπο, ὅπως θὰ δοῦμε στὴν ἑπόμενη ἔκδοση τοῦ Δελτίου. Ετσι τὸ τετράδιο αὐτὸ ἀποκτᾶ μιὰ ἀξία γιὰ τὸν µαθητή, ποὺ τὸ κάνει νὰ ξεχωρίζη µέσ᾽ ἀπ᾿ ὅλα τὰ ἄλλα τετράδια. Θά δοῦμε τὸν καθένα ἀπ᾿ αὐτοὺς νὰ τὸ µεταφέρη μὲ πραγµατικὀ καμάρι. Ποιὰ εἶναι ἡ ὠφέλεια ἆπ' αὖ. τοῦ δεµέ- τὴ τὴ δουλειά μποροῦμε ὅλοι ν᾿ ἀντιληφθοῦμε. Γι’ αὐτὸ θὰ µιλή- σω μονάχα μὲ μερικὲς ἀδρὲς γραμμές: (1). Μὲ τὴν εὕρεση τῶν κα- ταλλήλων εἰκόνων ἢ σχημάτων ὀρθὲς ἐντυπώσεις προσώπων καὶ πραγμάτων. Ἡ Μουσικἡ εἶναι ἀπόλυτα συνδεδεμένη μ᾿ ὅλα αὖ- τά, Ἔτσι μὲ τὸ παιχνίδι, µπο- ροῦμε νὰ ποῦμε, τοὺς θάζουµμε στὸν ὀρθὸ δρόµο καὶ τοὺς «φέρ-᾽ νουµε σὲ θέση ν᾿ ἀναγνωρίζουν τοὺς κυριώτερους συνθέτες μόλις τοὺς δοῦν, τὰ ὄργανα τῆς ὀρχή- στρας, τοὺς διάφορους τύπους μποροῦν νὰ κρυθοῦν γιατὶ εἶναι κάτι ποὺ θὰ φανῆ καὶ ξέρουν ἐλαφρά, τὴ συµφωνικὴ ἀπὸ τὴν ὀρχήστρας, τὴ σοθαρὴ ἀπὸ τὴν ὀρχήστρα ἐγχόρδων ἢ τὴν µπάν- τα, τὸ κλασσικὸ ἀπὸ τὸ ἐλαφρὸ µπαλλέτο κ.λ.π. (2). Κάτω ἀπ᾿ τὴν κάθε εἰ- κόνα ποὺ θὰ χρησιμοποιήσουν, ὅπωσδήποτε κάτι θὰ γράφη. Ρίχνοντας μιὰ µματιὰ ὁ µαθη- τὴς, εἴτε ἐμπεδώνει κάτι ποῦμα- θε στὸ µάθηµα, εἴτε μαθαίνει μόνος του κάτι καινούργιο, πρᾶγμα γιὰ τὸ ὁποῖο τοὺς ἐν- θαρρύνω. Μὲ Ἱἱκανοποίησή µου τοὺς Βλέπω νἄρχονται σὲ ἐπαφὴ μὲ παραστάσεις ἢ ὀνομασίες ποὺ διαφορετικὰ δὲν θὰ τὶς συναν- τοῦσαν ἴσως: Όπως ὀνόματα διεθνούς φήμης ὀρχηστρῶν ἢ µαέστρων, ὀνόματα θεάτρων ἢ αἰθουσῶν συναυλιῶν, κλασσι- κὢν µπαλλέτων ἢ χορευτῶν, σο- λἰστ διαφόρων ὀργάνων καὶ τό- σα ἄλλα πολλὰ γιὰ τὰ ὁποῖα πολλὲς φορὲς μένω κατάτλη- κτος. Πόσα λιγώτερα θὰ χρεια- σθῃ νὰ πῃῆ ὁ καθηγητὴς ὅταν ἡ µικρὴ μαθήτρια ἀνακάλυψε κι) ἔδαλε στὸ ᾿Απάνθισμά της μιὰ εἰκόνα τῆς κηδείας τοῦ ἍΜό- τσαρτ, στὴν ὁποία ὑπάρχει μονάχα ἕνα φέρετρο σὲ μιὰ ἅ- µαξα καὶ πίσω τίποτε ἄλλο ἐ- κτὸς ἀπὸ ἕνα σκυλλί (3). Μὲ τὶς ἐργασίες αὐτὲς ἀμφιδάλλει κανένας ὅτι γίνον- ται πιὸ τακτικοὶ Ἡ ἅμιλλα μεταξύ τους ποιὸς θὰ δείξη τὴν πιὸ πετυχημένη καὶ τακτοποίη- µένη δουλειὰ ἀναπτύσσει ὅπωσ- δήποτε τὴν πρωτοθουλία καὶ πρωτοτυπία τους. (4). Βλέποντας τὸ δημιούρ- γημά τους αὐτὸ νοιώθουν μιά ἵ- κανοποίηση. Εἶναι κάτι ποὔκα- μαν μὲ τὰ δικά τους χέρια, ποὺ γιὰ νὰ τὸ πετύχουν κοπίασαν ἀρκετὰ ἕνα ὁλόκληρο Χρόνο. Τὸ Μουσικὸ ᾿Απάνθισμα εἶν᾽ ἕν' ἀπ᾿ τὰ πιὸ διαλεχτὰ τους τετρά- δια, (5). Τέλος, τὸ πιὸ σπουδαῖο ἴσως γιὰ μᾶς τοὺς καθηγητὲς Μουσικῆς: ᾿Εκτὸς ἀπ᾿ τὸ ὅτι ξέρουμε πὼς ἔχουν ὅλες τὶς πιὸ πάνω ὠφέλειες, γινόμαστε πιὸ θέδαιοι πὼς τὸ µάθηµα τῆς Μουσικῆς γίνεται πιὸ αἰσθητὸ τόσο σ᾿ αὐτοὺς ὅσο καὶ στοὺς γονεῖς τους. Βλέποντας οἱ Υο- νεῖς τὰ παιδιὰ τους ν᾿ ἀσχολοῦν- ται μὲ τὶς ἐργασίες αὐτὲς φέἑρ: νουν στὸ νοῦ τους τὸ µάθηµα τῆς Μουσικῆς ποὺ πιὸ πρὶν οὔ- τε κάν τὸ σκεφτόντουσαν. Θά θυμᾶται δὲ κι ὁ ἴδιος ὁ µαθη- τὴς πότε εἶναι ποὺ θάχη Μουσι- κή. Θὰ περιµένη τὴ μέρα γιά νὰ δείξη τὴν καινούργια του δου- λειὰ καὶ ν᾿ ἀκούση ἄλλη Μουσι- κἠ ᾿Ακρόαση γιὰ νά µπορέση νὰ µάθη κάτι ἄλλο πιὸ κάτω. Γίνεται δηλαδὴ τὸ Μουσικὸ 'Α: πάνθισµα δασικὀ θοηθητικὸ µέσο στὴν ὑπηρεσία τοῦ µαθήµατος τῆς Μουσικῆς κι ἕνας θασικὸς παράγοντας μουσικῆς «αὐτομόρ: Φώσης τοῦ μαθητῆ. (Ακολουθεῖ ἀναφορᾶὰ στὴ δεύτερη ἐργασία ποὺ λέγεται «Εἰδικὸ Μουσικὸ ᾿Απάνθισμα», καθώς καὶ στὶς τεχνικὲς λεπτο: µέρειες προετοιμασίας καὶ τῶι δυὸ ἐργασιῶν). ΧΡ, ΑΧΙΛΛΕΟΥΔΗΣ. ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 κ. ΠΑΛΑΜΑ 2ον Τὸ ποίηµα ὅμως τὸ ἑνώνει σὲ µεγάλο ὀαθμὸ ἡ ταυτότητα τοῦ ἥρωα, τοῦ Γύφτου, κι’ ἐκεῖ ἀκό- μα ποὺ φαίνεται ν᾿ ἀπουσιάζη, ἀλλὰ περισσότε- ρον τὸ ἑνώνει τὸ ἐγὼ τοῦ ποιητῃ, ὁ ποιητὴς ποὺ εἶναι πίσω ἀπὸ τὸ Γύφτο πότε κρυφὰ καὶ πότε φανερᾶ. Ὑπάρχει ὁπωσδήποτε στὴ θάση μιὰ «ἱ- στορία», τῆς ὁποίας ἀποσπάσματα, τρόπον τινά, φαίνονται στοὺς 12 λόγους καὶ εἶναι ἔργον τοῦ καθενός, ὅσο ὁ ποιητὴς ἀφήνει ἐλευθερίαν, νὰ τὰ συνδέση. Γι΄ αὐτὸ τὸ θέµα τῆς ἑνότητας τοῦ μύθου ἔγινε πολὺς λόγος -- ἐνίοτε μὲ ὀξύτητα -- μεταξὺ τῶν μελετητῶν κι’ ὁ καθένας προθάλλει τοὺς λόγους του. Ὅ Συκουτρῆς π.χ. ὀλέπει φανε- ρὴν τὴν ἑνότητα, ἐνῶ ἄλλοι, ὡς ὁ Χουρμούζιος τὴν ἀρνοῦνται. Τοῦτο δὲ τὸ ἐξαρτοῦν καὶ ἀπὸ τὴν ἑρμηνεία ποὺ δίνουν στὸ πρόσωπο τοῦ Γύφτου. Δὲν ὑπάρχει ἀμφιθολία πὼς τὸ ὅλο ἔργο δὲν ἀποτελεῖ «μίμηση πράξης», ἀλλὰ ἔκφραση τοῦ ποιητῃῆ. «Ἡ ψυχὴ τοῦ Γύφτου, λέγει ὁ Παλαμᾶς, εἶναι μουσικὴ καὶ γι’ αὐτὸ ἔχει νόηµα ἀόριστον καὶ ἀνήσυχα. ἰδεολογικὸ κι’ ἀπέραντο». Γι΄ αὐτὸ ἀκριθῶς καὶ σὲ πολλὰ µέρη τὸ ἔργον ἐπιδέχεται διαφορετικὲς ἑρμηνεῖες. Ἐξωτερικά, ἀπὸ τὴ Θρά- κη ἀρχίζει καὶ στὴ Θράκη τελειώνει. Φαίνεται ᾱ- κόµη νὰ ὑπάρχη καὶ μιὰ ἐξέλιξη. Ὁ Γύφτος ἆ- ναζητεῖ κάτι, τείνει σὲ μιὰ κάθαρση. Ζητεῖ νὰ δη- µιουργήση, ἀποτυγχάνει, γίνεται ἀρνητής, μετὰ δημιουργὸς ἀξιῶν, στὸ τέλος δημιουργὸς νέων ἀνθρώπων ποὺ ἔρχονται νὰ δουλέψουν μὲ τὴν ἐ- πιστήµη, νὰ δουλέψουν γιὰ νὰ φτιάξουν τὸ νέο κόσµο κι’ ἔτσι λυτρώνεται ὁ ἴδιος ἀπὸ τὴν ἐσω- τερικὴ ἀνησυχία. Γιὰ μάς ἐδῶ δὲν νομίζω ὅτι ἔχει πολλὴ ση- µασία τὸ θέµα καὶ γι’ αὐτὸ δὲν θὰ ὑπεισέλθω στὶς λεπτομέρειες. Μοῦ φαίνεται πάντως δύσκο- λον νὰ μιλήσουμε μὲ πολλὴ συνέπεια γι’ αὐτὴν τὴν ἑνότητα, πολλῷ μᾶλλον ποὺ σὲ μερικὰ ση- μεῖα φαίνεται νὰ λείπη παντελῶς. Τὶς γνώσεις του γιὰ τοὺς γύφτους τὶς εἶχεν ὁ ποιητὴς εἴτε ἀπὸ προσωπικὲς ἐμπειρίες -- παιδικὴ ζωὴ στὸ Μεσολόγγι -- εἴτε ἀπὸ τὴ µελέτη σχετι- κῶν θιθλίων. Τὶς περισσότερες πληροφορίες ἐπῆ- ρε ἀπὸ τὴ µελέτη τοῦ γιατροῦ Α. Γ. Πασπάτη «Μελέτη περὶ τῶν ᾿Ατσιγγάνων καὶ τῆς γλώσσης αὐτῶν», 1857 ποὺ ἀργότερα δημοσιεύτηκε στὰ Γαλλικά Εἰιάες 5µγ]ες Τοπρίαπες οι Βοϊεπηί- ης ἆθ 1’ Ἐπιρίγο ΟΜ{οπιαπὂ 1870. Ἐγνώριζε ἀκό- µη τὸ ποίηµα τοῦ Ἱ.επαιι, τοὺς τρεῖς γύφτους, γιὰ τὸ ὁποῖο ἐκφράζεται μὲ θαυμασμό. Ἐμελέτησε ᾱ- κόµη τὸν Βταπά τοῦ Ιψεν (μορφὴ σὰν τὸ Γύφτο) καὶ γράφει σχετικἀ: «Καὶ κάποτε διαθάζοντας τὸν Μπράντη τοῦ Ίψεν, ξάνοιγα γοργὸ τὸ πέρα- σµα τῆς πάντα διαθατάρικης φυλῆς κι’ ἀάνατρι- χιάζοντας ἄκουσα ἕνα θόγγο σὰ νὰ Ίταν τὸ τρα- γούδι της». Οἱ Γύφτοι ἐπῆγαν στὴ Θράκη τὸν Ί4ον αἱ. ἑκατὸν περίπου χρόνια πρὶν ἀπὸ τὴν ἅλωση τῆς Κωνσταντινούπολης. Μ᾽ αὐτὸν τὸν ἐρχομὸν τῶν Γύφτων ἀρχίζει ὁ Δωώδεκάλογος. να θασικὸ πρόόληµα τῆς ἑρμηνείας ἄπο- τελεῖ τὸ ἐρώτημα: ποιὸς εἶναι ὁ Γύφτος Καὶ Υι- ατὶ ἕνας Γύφτος καὶ τὶ νάθελε ἄραγε ὁ ποιητὴς νὰ παραστήση μὲ τὸ Γύφτο. Γιατὶ ἀσφαλῶς ὁ ποι- ητὴς δὲν θἄθελε νὰ τραγουδήση τὴ γύφτικη ζωὴ οὔτε νὰ ὑψώση ἕναν ἀπ᾿ αὐτοὺς τόσο ψηλὰ ὅσο ξεχωριστὸς καὶ διαλεκτὸς καὶ νάταν. Οὔτε θὰ μποροῦσε στ ἀλήθεια ἕνας γύφτος νὰ θῥαστάση ὅλο αὐτὸ τὸν ρόλο. “Οτι πρὀθεσή του δὲν εἶναι ἡ γύφτικη ζωή, τὸ λέγει καθαρὰ ὁ ἴδιος ὁ Πολα- μᾶς στὸν Πρόλογο: «Κανένα πόθο ξεχωριστὸ δὲν εἶχα νὰ πάρω κύριο σκοπὸ τοῦ τραγουδιοῦ µου τὸ ζωγραφικὸ ξανάδοµα μιᾶς γύφτικης ζω- ῆς καὶ πλάσης' τέτοιο µεταχείρισµα τῆς Τέχνης σὰ νὰ μὴ μ᾿ ἀρέση». ᾿Ασφαλῶς θὰ συγκίνησε τὸν ποιητήν, θὰ τρά- 6ηξε τὴν προσοχὴν του ἢ φυλὴ τῶν γύφτων, ὁ ᾱ- δέσµευτος κι ἀνυπότακτος χαρακτήρας τους καθὼς κι’ ἡ γραφικὴ ἐξωτερική τους ἐμφάνιση. Σ’ αὐτὰ δὲ τὰ δυὸ χαρακτηριστικὰ τους ἀφιέρώ- σε µεγάλο µέρος τοῦ ἔργου. Στὴ Υραφικότητά τους ἀφιερώνει πολλοὺς καὶ πλούσιους ποιητικά στίχους στὸν πρῶτο καὶ τὸν ἕόδομο λόγο. Ὅμως αὐτὰ δὲν εἶναι τὸ πᾶν οὔτε ὁ σκοπὸς του. Κάποιοι θαθύτεροι λόγοι θὰ ὑπῆρχαν, κάποια ἐσωτερικὴ συγγένεια δική του μ᾿ αὐτούς, ὅπως σημειώνει ὁ ἴδιος στὸν Πρόλογο. «Κι ἔνιωθα µέσα µου πὼς κι ἐγὼ εἶμ᾽ ἕνας γύφτος, ὅσο κι’ ἂν ντρεπόµουν νὰ τὸ µολογήσω. Γύφτος μὲ τὶς κακίες του καὶ τὶς κακοµοιριές µέσα στὴν καταραμένη «φυλή, ὅσο κι’ ἂν τὸν ἔκρυδα κάτω ἀπὸ πλούσια ντύµα- ΔΟΟΔΕΚΑΛ δελτίον ΟΕΛΜΕΚ Γ » Ἱ Υ ΓΥΦ] ΣΕΛΙΣ 5 Υ ΓΕΟΕΓΙΟΣ ΠΓΠΕΟΔΕΟΜΟΥ Γυμνασιάρχης Γυμνασίου Λαπήδου τα, τὸν ἑαυτό µου ἔπαιρνα νὰ τραγουδήσω». Μαὶ ἀλλοῦ: «Αἰσθάνομαι πὼς μὲ σφικτοδένει κάτι μὲ τὴν ψυχῆ τῆς γυφτουριᾶς, ὅμως τὴ γύφτικη ζωὴ µου τὴ φωτίζει ὁ Λόγος καὶ εἶναι ἡ Ποίηση τὸ ὑπέρτατο λουλούδι τοῦ Λόγου». Ἑπομένως παίρνει ὁ ποιητὴς τὸ Γύφτο σὰν σύμθολο γιὰ τὸν ἑαυτό του, τὸν φορεῖ σὰν προ- σωπεῖο, ἀλλὰ μὲ τὸ Λόγο δὲν τὸν ἀφήνει νὰ εἶναι πάντα ἕνας γύφτος, ἔστω ξεχωριστός. “Ότι ὁ Γύ- φτος εἶναι ὁ ποιητής. σ᾿ ἕνα µεγάλο τοὐλάχιστο θαθμό, δὲν ὑπάρχει ἀμφιθολία. Σ᾽ ἕνα ἄλλο ἀπό- σπασµα τοῦ Προλόγου εἶναι ἀκόμα πιὸ ἀποκαλυ- πτικὸς ὁ Παλαμᾶς ὑποδηλώνει μάλιστα καὶ τὶς προθέσεις του. «Πρόφαση κι’ ἀφορμὴ τὸν ηὔρα τὸ Γύφτο γιὰ νὰ ξεχύσω μὲ κεῖνο, µέσα σ’ ἕνα τύπο ταιριαστὸ μὲ τὴν ψυχή µου, τὶς λαχτάρες µου, τὶς διανοητικές, γιὰ νὰ ξαναπῶ κι’ ἐγὼ τὴν συγκίνη- ση τοῦ ἀνθρώπου -- κι’ ἂς εἶναι ἀδύνατη ἢ φωνὴ µου -- μπροστὰ σὲ κάποια προόλήματα τῆς ζωῆς, τὴν ὑποταγὴ του ἢ τὴν ἐναντίωση, τὴ συγκίνηση τοῦ πολίτη καὶ τοῦ μελετητῆ μπροστὰ σὲ κάποια ἐπεισόδια τῆς ἱστορίας τοῦ ἔθνους του». Ὅ Γύφτος αὐτὸς ἐν πάση περιπτώσει δὲν εἷ- ναι ἕνας γύφτος, τυχαῖος, ἀλλὰ ὁ Γύφτος «στοὺς ξεχωριστοὺς ξεχωριστὸς μιὰ ρωμαλέα μορφὴ ποὺ δὲ δεσμεύεται ἀπὸ τίποτε «ἀπὸ κάθε χάδιο ἀσκλάθωτος» εἶναι πάνω ἀπὸ τὸν κόσµο καὶ τὶς Έγνοιες του. Μὲ Ἑεχώριζε καὶ μὲ εἶχεν ἀποπάνω ἀπ τὸ τρικύµισµα χι’ ἀπ᾿ τὴ χλαλοὴ τοῦ κόσμου. Τὸν διακρίνει ἡ δύναµη τῆς θέλησης, εἶναι ὅλος μιὰ θέληση. Ὁ ᾿Αδάκρυτος, ποὺ δὲν εἶναι ἄλλος ἀπὸ τὸ Γύφτο διαρκῶς θέλει καὶ τίποτε δὲν τὸν σταματά σ᾿ αὐτὴ του τὴν ὁρμὴ «Μέσα µου μιὰ ἄθυσσο ἔχω! Θέλω! «Τὸν διακρίνει μιὰ ἀπέ- ῥραντη ἀγάπη γιὰ τὴ ζωή, τὴν ὑγεία, τὴ δύναμη, τὴ δράση «φτάνει νὰ εἶσαι ἀπὸ ὑγεία καὶ δύναμη νικᾶς». Δείχνει τὸ ξεχείλισµα τῆς θέλησης καὶ «τῆς δύναμης τοῦ ποιητῆ πρὸς τὴ ζωή. Εἶναι, ὅ- πως λέγει ὁ Χουρμούζιος «ἡρωοποιημένη θέλη- ση». Ο,τι δὲν εἶναι ζωή, αὐτὴ ἐδῶ ἡ ζωή, τὸ ἑ- χθρεύεται. «Θέλει, ὅπως λέει ὁ Τσάτσος τὴ γῆ, ὅ- που ὑπάρχει ἡ ζωὴ τοῦ πόνου, τῆς θέλησης, τῆς ἐνέργειας... Θέλει τὸ καλὸ καὶ τὸ κακό, γιατὶ ὅ- λα ἀνήκουν στὴ μιὰ ζωή». Ὡπλισμένος μὲ δυνατὴ θέληση ὁ Γύφτος καὶ λόγω τῆς γύφτικης ἐθνικότητάς του ἐλεύθερος καὶ ἀδέσμευτος ἀπὸ τὰ καθιερωμένα καὶ τὶς συµθατικότητες τῶν γύρω του ἔχει τὴ δύναμη νὰ γίνεται κριτὴς καὶ ἀρνητὴς τῶν πάντων. Εἶ- ναι ἐλεύθερος ὁ Γύφτος ἀπὸ τὸ κάθε τι. Αὐτή του δὲ ἡ ἐλευθερία εἶναι ἕνα ἀκόμη στοιχεῖο ποὺ 6οη- θεῖ ὥστε νὰ μπορῆ νὰ εἶναι «ἰδανικὰ ἀκεραιωμέ- νη τοῦ ποιητοῦ προσωπικότητα». Πρέπει ὅμως ἐ- δῶ ν᾿ ἀποφύγουμε μιὰ παρανόηση. Ἡ ἐλευθερία αὐτὴ δὲν εἶναι τὸ τέρµα, εἶναι μιά φυσικὴ κατά- σταση, δὲν εἶναι γιὰ µίµηση. Ἡ ἐλευθερία συνή- θως εἶναι ἀποτέλεσμα σκληροῦ καὶ συνεχοῦς ἆ- γώνα. Ἡ ἐλευθερία τῶν γύφτων εἶναι ἄρνηση, προέρχεται ἀπὸ τὴν μὴ ἀναγνώριση τῆς ὕπαρ- ξης τῆς ἐλευθερίας. Δὲν ἔχουν πατρίδα, νόμους, θρησκεία, δὲ δουλεύουν, εἶναι ἀδιάφοροι: «Δὸν εἶναι ὁ γύφτος τοῦ σπιτιοῦ ραγιᾶς» - γὼ δὲ δέθηκα τρεμάμενος μὲ κανένα οὐρανὸ» -- «κι εἶν' ἄπιστοι κι’ εἶν ἄθεοι, κι᾿ εἶναι ποτὲ δὲν εἶναι μὲ κανένα χι’ ἀπάνου ἀπ᾿ ὅλα ἁδιάφοροι εἶναι» - «κ οἱ Πολιτεῖες ληµέρια τῶν ἀκάθαρτων» --«Ἡ μάντρα εἶν᾽ ὃ ἀφίλιωτος ὀχτοός µας» -- Ἐμεῖς δὲ γονατίσαµε σκυφτοὶ τὰ πόδια νὰ φιλήσουµε τοῦ δυνατοῦ» Ὅμως οὔτε αὐτὴ ἡ ἐλευθερία -- ποὺ στὴν πραγματικότητα εἶναι μιά φυσικὴ ζωὴ ποὺ ἴσως θὰ τὴν ἐπιδοκίμαζε ὁ Ἐουδεεαᾶι --δὲν εἶναι τόσο ἀπόλυτη ὅσο φαίνεται. “Ὅσο κι ἂν διακηρύσ- σουν τὴν ἐλευθερία τους εἶναι ἐλεύθεροι µόνον σὰν ξεχωριστὴ Φφυλὴ ἀπέναντι ὅλων τῶν ἄλλων. Αὐτὴ τους ἡ ἴδια ἐλευθερία ἐνέχει τὸ στοιχεῖο τῆς ἀνελευθερίας τους. Οἱ γύφτοι πρέπει νὰ εἷ- ναι γύφτοι καὶ νὰ παραμένουν τέτοιοι. Εἶναι δέ- σµιοι τῆς ἀπόφασής τους ἢ τῆς μοίρας τους νὰ εἶναι γύφτοι. ᾽Αλλοίμονό τους ἂν θελήσουν νὰ πειθαρχήσουν, ν᾿ ἀποκτήσουν σπίτι, πατρίδα, νόµο. Αὐτοὺς «πν' οἱ Ἐένοι δὲν τοὺς ἀγαπῆσαν τοὺς ἀρνήθηκαν καὶ οἳ δικοί τους καὶ τοὺς µισήσανε πιὸ ἀπ' ὅλους, τὸ αἷμα τους, οἱ ἄλλοι γύφτου Αὐτοὶ εἶναι «οἱ καταφρονηµένοι τῶν κατα- φρονηµένων» Χαρακτηρίζονται «μπάσταρδοι, ψΨεῦτες, κλέφτες, πόρνοι» μὲ πολλῆν δὲ περιφρό- νηση ὀνομάζονται «γύφτοι καθιστικοί». Μέσα ἀπὸ ἕνα ἐξιδανικευμένο τύπο αὐτῆς τῆς ἀδάμαστης κι’ ἀνυπότακτης κι ἀνεπηρέα- στης ἀπὸ τὶς κοινωνικὲς συµθατικότητες φυλῆς μπορεῖ ὁ ποιητὴς νὰ µιλήση μὲ κάθε ἐλευθερία, νὰ πῆ ὅλη τὴν ἀλήθεια, ὅσο πικρὴ καὶ νάναι, νὰ καυτηριάση, ὅποιοι κι ἄν πρόκειται νὰ κτυπη- θοῦν ἀπ᾿ αὐτὴ τὴν κριτική, νὰ διακηρύξη νέες ἰδέες, νὰ καταδικάση τὶς ἀξίες τῆς Ρουτίνας, τὶς ἀξίες τῆς ἐποχῆς του ποὺ ἔχουν ξεπέσει, ποὺ δὲν ἔχουν πιὰ περιεχόµενο, τέλος δὲ νὰ γίνη ὁ προ- φήτης μιᾶς νέας κοινωνίας, νέας διαφορετικῆς ζωῆς! Προσωπικὰ καὶ ἄμεσα -- γιὰ πολλοὺς λό- γους -- δὲν θὰ ῆτο δυνατὸν ὁ ποιητὴς νὰ πῆ «τὸ µεγάλο ὄχι» στὴ ζωὴ τῆς ἐποχῆς του. Νὰ ἔχουμε λοιπὸν ὑπ ὄψη µας πῶς ὁ Γύφτος εἶναι θασικὰ ὁ ποιητής. ᾽Ακόμη πὼς ὁ ποιητὴς διάλεξε τὸ Γύφτο, γιατὶ αὐτὸς ἐξυπηρετοῦσε τοὺς σκοπούς του καὶ γιὰ ἄλλους λόγους ποὺ ὁ ἴδιος ξέρει. Ὁ Γύφτος ὅμως δὲν εἶναι πραγµα- τικὸς γύφτος. Σχετικὰ παρατηρεῖ ὁ Τσάτσος: «Κανένας γύφτος δὲν εἶναι σὰν τὸ Γύφτο τοῦ Δωδεκάλογου. Μονάχα ὁ ποιητὴς εἶναι σὰν αὐ- τόν. Μὰ πῆρε ἀπὸ τοὺς ἀληθινοὺς γύφτους τὴν ἐξωτερικὴν ἔκφραση ἑνὸς ἑαυτοῦ του ποὺ ἡ πραγματικότητα καλύπτει μὲ χίλιες δυὸ ἀνάγκες καὶ συνήθειες». Εἰς ἄλλο δὲ σημεῖο ὁ ἴδιος Χουρ- μούζιος θρίσκει σὰν στοιχεῖα ποὺ συγκίνησαν τὸν ποιητήν, ποὺ τὸν ἐξυπηρετοῦσαν ἢ ποὺ ἔμοια- ζαν μὲ τὴν ἐσωτερικὴ του φύση «τὴν ἀναρχικό- τητα, τὴν ἀνυπότακτη φύση, τὸ ἀδάμαστο αἴσθη- μα τῆς λευτεριᾶς ποὺ παρακινεῖ τὸν γύφτο νὰ ὑψώνεται περιφρονητὴς τῶν συμθατικῶν ἀξι- ὤν.. ᾿Επειδὴ δὲ εἶναι φανερὸ ὅτι ὁ Γύφτος συµ- θολίζει τὸν ποιητήν, ἢ ἔστω, καὶ τὸν ποιητήν, δὲν μπορεῖ νὰ κατηγορηθῆ ὁ ποιητὴς ὅτι ἀποποιεῖται τὴν εὐθύνην του. ᾽Απλῶς διευκολύνεται Χχρησι- µοποιώντας τὸν Γύφτο. Λόγος πρῶτος: Στὸν πρῶτο λόγο ποὺ ἐπι- γράφεται «Ὁ ἐρχομὸς» κι’ ἔχει σὰν ὑπότιτλο ἕνα ἀπόσπασμα ἀπὸ τὸν Βγαπά τοῦ Ίψεν»... εἴμαστε λαὸς τυχοδιῶκτες ποὺ ὅλο περπατεῖ» κι’ ἕνα στί- χο ἀπὸ Σερθικὸ τραγούδι γίνεται ἡ παρουσία- ση τῶν γύφτων. Ερχονται οἱ Γύφτοι κατὰ τὸν Ί4ον αἰ. κάπου ἐκεῖ στὴν Θράκη. Ἔρχονται ἀπὸ µακριά, δὲν εἶναι ὅμως πολεμοχαρεῖς, οὔτε ἐπι- δρομεῖς κουρσάροι. Καὶ δὲν ἤτανε στρατοὶ πολεμόχαρων αὐτοκρατόρῶν... καὶ δὲν ἦταν οὔτε στρατοκόποι σταυροφόροι χαθαλλιέροι... καὶ δὲν ἤτανε τοῦ ὀλέθρου Ἑανθοπρόσωποι κουρσάροι. Εἶναι εἰρηνικοὶ γύφτοι, παθητικοί, ἀδιάφο- ῥροι, μακρινοί, «ἀπὸ χρόνια πεζοδρόµοι», καὶ σὰ νᾶχασαν τὸ δρόµο τους να δρ μρρήνὰ, μι κά καὶ μαζί μ’ αὐτὸ σὰ νᾶχασαν λίγο --- λίγο καὶ τὴν ἔγνοια» ἀδιαφορία καὶ κούραση ποὺ προέρχεται ἀπὸ κά- µατο ἢ ἀπὸ ἐσωτερικὴ συγκέντρωση. ἜἜρχονται θαρύθυμοι «μὲ ντέλφια, θούκινα, ζορνάδες, μὲ ἀάλαλαγμοὺς λύσσας, ἀφρίσματα καὶ ξεφωνήµατα χαρᾶς», ξωτικοὶ καὶ παράξενοι, χαλκοπράσινοι, ἀφωρισμένοι, ἐρμοσπίτες, θέαµα πολύχρωμο, ποικίλο καὶ μεγαλοπρεπές. καὶ ἤτανε ὡς μπαλσαμωμένοι κ ἄλνωτοι γεκροὶ καὶ λυτρωµένοι ἀπὸ πάθια χι ἀπὸ τάφους... “Ἕνα τόνο διαφορετικὸ καὶ πιὸ ποικίλο προ- σθέτουν οἱ γύφτισσες: ὀρθοστύλωτες, ἁἀπόχοτες µάντισσες λαοπλάνες εἴχανε τὴ γύµνια σὰ ζητιάνες χι’ εἴχανε τὰ µάτια σὰν ἀγάλματα ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΕΙΣ ΤΗΝ θην ΣΕΛΙΔΑ ΣΕΛΙΣ 6 ΠΑΙΛΑΓΩΠΚΑ ΘΕΜΑΤΑ δελτίον ΟΕΛΜΕΚΗ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΜΑΦΘΗΣΗ ΤΟΥΣ (Ὁ ΒΟΛΟΣ ΤΟΝ ΕΙΠΙΘΕ«(ΩΟΕΒΙΗΤΕΟΝ) ΧΡΙΣΤΟΥ ΧΑΤΖΗΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ Καθηγητοῦ στὸ Π. Γυμνάσιο Σ᾽ ἕνα ἀπὺ τὰ προηγούµε- να ἄρθρα µου εἶχα γοάψει: «Πραγματικἠ μάθηση δὲν μπορεῖ νὰ ὑπάρξη χωσὶς τὴν εὐχάριστη κι ἐνεργὸ συµµε- τοχὴ τῶν παιδιῶν». Συμφώ- γησε ἀπόλυτα κάποιος «ἄπαι- τητικὸς» συνάδελφος καὶ μοῦπε: «Θὰ θέλαμε περισσόὀ- τερες λεπτομέρειες. Πῶς ἆ- κριθῶς μπορεῖ νὰ γίνη αὖ- τό:». τὰ πλαίσια ἑνὸς ἆρ- θρου θά προσπαθήσω νὰ δώ- σω μερικὲς ἀπόψεις. Γιὰ νὰ Ἐεκινήση κανεὶς σ αὐτὸ τὸ δρόµο, εἶναι ἀπαραί- τητο νά πιστεύη ἀπόλυτα σ᾽ ὠρισμένες θασικὲς ἀρχές. Στὶς ἀτομικὲς διαφορὲς στὶς καλὲς σχέσεις παιδιῶν καὶ ἐκπαιδευτικῶν, νᾶχη ὕπομο- νὴ καὶ νἀγαπᾶ τὰ παιδιά, γἆάναι ἔτοιμος νὰ δεχθῆ ἆ- πόψεις καὶ κριτική ἀκόμα ἐκ µέρους τῶν παιδιῶν, νάρχί- ση νὰ ἐνδιαφέρεται καὶ νὰ μελετᾶ τὶς σύγχρονες παιδα- γωγικὲς ἀντιλήψεις, νᾶχη τὸ κουράγιο καὶ τὸν ἐνθουσια- σμὸ νὰ πειραματιστῆ, νὰ δο- χιµάση Ἑανά καὶ ξανὰ. Νά- γαι ἀχόμα ἔτοιμος νά Ἑοδέ- ψη σκέψη καὶ χρόνο γιὰ ὁρ- γάνωση τῶν σχκοπῶν του, ποὺ πρέπει νᾶναι σαφεῖς καὶ καθαροὶ στὸ μυαλὸ του. Τό- τε θὰ δώση νέα δημιουργι- κὴ πνοὴ στὴν τάξη του κι ᾱ- γεκτίµητη θοῄθεια πρὺς τὰ παιδιά. τὴν ἄρχη τοῦ αἰῶνα μας εἶχαν ἐπινοηθῆ διάφορα παιδαγωγικὰ σχέδια γιὰ νὰ ἐνθαρρυνθῆ ἡ συμμετοχὴ τῶν παιδιῶν στὸ µάθηµα. Τὸ Ῥαδίίοηυη Ρίαπ, ἸὨὈππείκα Ρ]απ, “Οοπίαοί Ρ]απ’ καὶ ἄλλα. Παρόλο ποὺ αὐτὲς οἱ μέθοδοι τράθηξαν πολὺ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς τῆς ἐποχῆς καὶ θεωρήθηκαν πὠς ἔδιναν πράγματι καλύτερα ἄποτε- λέσµατα, ἐν τούτοις δὲν ᾱ- πύκτησαν δηµοκφατικότητα γιατὶ χρειαζόντουσαν εἰδικὰ ἐργαστήρια, εἶἰδικὰ ὑλικά, εἰδικὰ ἐκπαιδευμένους δα- σκάλους, 'Οπωσδήποτε ἦταν μιὰ καλη ἀρχὴ ποὺ μᾶς θοή- θησε νὰ χινηθοῦμε πρὸς νέες κατευθύνσεις. Μερικὰ παρα- δείγµατα θὰ μᾶς θοηθοῦσαν περισσότερο στὸ θέµα µας. 'Ὑπάρχουν πολλὰ πράγ- µατα, ποὺ τὰ παιδιὰ µαθαί- νουν πιὸ εὐχάοριστα καὶ πιὸ εὔκολα ἀπὸ τοὺς συμμαθητὲς τους. Νὰ τ᾽ ἀφίσουμε λοιπὸν καὶ νὰ τὰ ἐνθαρρύνουμε νᾶ- χουν μεταξύ τους µεγαλύτε- ρη ἐπιποινωγία, στενώτερες σχέσεις, πολλὲς συζητήσεις. Ὑποτιμοῦμε συνήθως τὶς ἵ- κανότητες τῶν παιδιῶν. Αν τοὺς δώσουμε τὶς εὐχαιρίες καὶ τὰ θάλούυμε στὸ σωστὸ δρόμο θὰ μᾶς ἐκπλήξουν καὶ τὰ πιὸ μικρά παιδιά. Ὁ Ο. Κ. Μοοτε, κονωνιολόγος στὸ Χ8ἱε, ὕστερα ἀπὸ συστηµατι- κὲς καὶ µακρόχρονες ἔρευνες μᾶς θεθαιώνει πὼς ἡ ὃνσκο- λία στὴν διδασκαλία παιδιῶν δὲν ὀρίσκεται στὴν ἀνωριμό- τητα τοὺς, ἀλλὰ στὴ δική μας ἀδυναμία Υ ἀνακαλύ- ψοὺμε νέες δημιουργικὲς µε- θόδους διδασκαλίας κι ἔτσι τὰ. καλύτερα τους Χρόνια σπαταλοῦνται ἄδικα. (11ρο- σωπικἀ χρησιμοποιῶ τὸν τρό- πο αὐτὸ μάθησης κι ὁμολογῷ πὼς ἀκούω καὶ θλέπω πρά- γµατα τὰ ὁποῖα ποτὲ δὲν δι- ανοήθηνα). Ὁ ἔλεγχος τῶν τετραδί- ὢν τῶν παιδιῶν ὅὕσο εὖγενι- κά καὶ διακριτικἁ χι ἂν γίνη ἀπὸ τὸν ἐκπαιδευτικὸ πληγώ- γει τὰ εὔθιχτα παιδιά. Γιατὶ ὃ δάσκαλος εἶναι ἡ «ἐξου- σίω». “Οταν ὅμως γίνεται ἀπὸ σιμμαθητὲς τοι τὴν δέ- χουνται μὲ περισσότερη ᾱ- γεση. Αλλος τρόπος συµµετο- χῆς τῶν παιδιῶν εἶναι τὸ Ρτο]εοί Μείποά ὅπου διάφο- ϱες ὁμάδες ἑργάτουνται πά- γῶ σὲ διάφορες ἐδηλώσεις τοῦ ἰδίου θέµατος. Γιὰ τὸν ποογοαμματισμὸ τῆς ἐἔργα- σίας αὐτῆς, ὅπως καὶ κάθε ἄλλης, δίνουμε τὴν εὐχαιοία γὰ θοηθήση ὅλη ἡ τάξη. Μαύτὸ τὸν τρόπο ἀναλαμθά- γουν εὐθύνη γιὰ τὴν ἐπιτιυ- χία, τὰ ἴδια τὰ παιδιά. Μα-. θαΐνουν νὰ συνεργάζουνται, νὰ ζητοῦν θοήῄθεια, νὰ δέ- χουνται τὶς ἀπόψεις τῶν ἄλλων ἀρετὲς ποὺ θἀ εἶναι ἀπαραίτητες καὶ στὴ κοινω- γική τους ζωή ἀργύτερα. Στὴν ἀρχὶ θὰ ὑπάρξουν Φυσικά δυσκολίες γιατὶ τὰ παιδιὰ εἶναι συνηθισμένα στὶς παλιὲς μεθόδους. Σιγὰ -σιγὰ ὅμως, ἐπίμονα κι ὀρ- γανωµένα θά πετύχουμε. Ὅσον ἀφορᾶ τὶς συζητή- σεις εἶναι ἕνα πολὺ δυνατὸ πι ἀποτελεσματιχὸ µέσο µά- θησης, πολὺ καλύτερο ἀπὸ τὴν παράδοση τοῦ µαθήµα- τος, ὕσον «ἐπιτυχῆς» χι ἂν εἶναι αὐτή. Χωρὶς ἐξαίρεση, ὕλα τὰ πειράματά ποὺ ἔγι- γαν πρὺς αὐτὴ τὴν κατεύθυν- ση, ἀπόδειξαν πὠς ὁ τρόπος αὐτὸς μάθησης εἶναι ὑπέρτε- ρος κάθε ἄλλου. Σὲ μιὰ ἀπὸ τὶς ἔρευνες, ποὺ ἔγινε ἀπὸ τὸν Ὀ.Β. ὤτεεη σὲ 326 σχο- λεῖα ἰατρικῆς γιὰ τὸ θέμα τοῦ παρχίνου, οἱ ὁμάδες τῶν συζητήσεων εἶχαν τὰ καλύ- τερα ἀποτελέσματα ἀπ᾿ ὕλες τὶς ἄλλες ὁμάδες --- διαλέ- Έεων, ἐργαστηρίων, ἐργαζο- µένων μὲ ἀρρώστους, ἐκεί- γων ποὺ ἔθλεπαν ἄλλους νὰ ἐργάζουνται κ.ᾱ. ὍὭστε εἶναι ᾗ συμθολὴ καὶ τὸ ἐνδιαφέρο τοῦ μαθητῆ ποὺ ἔχουν σηµα- σία κι ὄχι ὃ δάσκαλος. (Μἴ- γαι προτιµώτερο νὰ συζη- τοῦμε συγκεκριµένα προθλή- µατα χι ὄχι στὴν τύχη). Τδιαίτερα πρέπει νὰ προ- σέξουµε τόν τρόπο ὀργάνω- σης. Νάναι ἁπόλυτα ὃηµο- κρατικὸς κι ὄχι πρῶτοι ἐμεῖς γά παραθιάζουµε κάθε ἀρχη καὶ χανόνα τῆς δηµοκρατι- ας. Ἀυνήθως ὀρίζουμε μεῖς τὶς ὁμάδες, τοὺς λέμε τὶ ᾱ- χριθῶς θὰ κάνουν -- καμ- μιὰ φορά κάνουμε μεῖς τὰ περισσότερα --- Χαὶ στὸ τὲ- λος λέμε πὼς τὰ παιδιά ἐρ- γάστηκαν μὲ δική τους πρῶ- τοδουλία σὲ ὁμάδες ! Σχεδὸν πάντα σὲ τέτοιες συζητήσεις μιλοῦνε µόνο µε- οικἁ παιδιά καὶ τἄλλα ἀκού- ουν. ᾽᾿Απὸ μᾶς ἐξαρτᾶται νὰ ἐπινοήσουμε τοόπους συµµε- τοχῆς ὅλων τῶν παιδιῶν. “Ἔ- γας τέτοιος τρόπος εἶνω νὰ χωριστοῦν τὰ παιδιά σὲ µι- κοὲς ὁμάδες, νὰ συζητήσουν τὸ θέµα μεταξὺ τους καὶ στὸ τέλος ἕνα ἀπ᾿ αὐτὰ νὰ κάντ, ἀνακοιγώσεις τῶν ἀπόψεων τῆς ὁμάδας του. (Ὑπενθυμί. ζω πὼς τὰ θρανία στὴν πε- ρίπτωση αὐτὴ ἰδιαίτεσα, εἷ- γαι ἐντελῶς ἀκατάλληλα καὶ πρέπει νἀντικατασταθοῦν μὲ καρέχλες καὶ τραπεζάκια ποὺ μποροῦν νὰ διαρουθμιστοῦν ὅπως θέλουμε. Οχι νά κα- τασχευάζουµε ἀκόμα Ἀαι- χούργια θρανία --- ὄγχους--- σὲ σχολεῖα! Δὲν Ξεχολλήσα- µε δυστυχῶς ἀκόμα ἀπὸ τὴν παραδοσιακη νοοτροπία). [[ολλοὶ συνάδελφοι θλέ- πουν σ) αὐτὸ τὸν τρόπο ἐρ- γασίας ἕνα χάος, θόρυύο κα. ἀταξία. ᾿Ασφαλῶς θά δηµι- ουργηθοῦν ὅλ) αὐτὰ ἂν εἴμα- στε ἀποοετοίμαστοι γιαὐτὸ τὸ σνοπὀ. Κι ὑπάρχει τερά- στια διαφορὰ μεταξὺ χάους καὶ μιᾶς τάξης ποὺ ἐργάζε- ται σὲ πάποιο θέµα ἔστω καὶ μὲ κάποιο θόρύθο. Αλλο ὁ θόυθος ἀπὸ τὴ δουλειά κιᾶλ- λο ὁ θόρυθος γιὰ τὸ θόρυ6ο. Μιά παραλλαγη τῆς σι- ζήτησης εἶναι ἡ δραματοποί ησης μικρῶν σκηνῶν ἀπὸ τὴ ζωή. Ὠοηθᾶ πολὺ στὴν ἔξω- τερίκευση τῶν αἰσθημάτων χι ἀπελευθερώνει τὰ παιδιά. Δὲν εἶναι λίγο νὰ μπῆ χανεὶς στὴ θέση ράποιου ἄλλου. Ἡρ- νὸς δασκάλου, ἑνὸς ἀστινο- μιχοῦ, ἑνὸς αλούσιου, ἑνὸς ατωχοῦ, ἑγὸς δυστυχισμένου, ἑνὸς διευθυντοῦ σχολείου γαὶ τόσων ἄλλων. Τοῦτο δὲν χοειάζεται χαμμιὰ προπαφα- σνευή. Ὁ αὐθορμητισμός, ἡ εἰλιποίνεια καὶ τὸ ἀνεπιτή- δευτο εἶναι ποὺ ἔχουν σηµα- σία σαὐτη τὴν περίπτωση χι ὄχι Ἡ μακροχρόνια ὑποκοι- σία. Οἱ διάφορες ἐπιτοοπές, εἶναι ἕνας ἄλλος τοόπος συμ- παιδιῶν στὴ µάθησή τους. Οχι ὅμως ἐ- πιτροπὲς γιὰ τὶς ἐπιτροπὲς ἡωω τὸν ἐπιθεωρητή. Ἔπι- τοοπὲς ποὺ πηγάκουν ἀπὸ ἀνάγκη νὰ θρεθοῦν λύσεις σ᾿ ὡρισμένα προθλήµατα ποὺ διαφορετικὰ δὲν ἀντιμετω- πίζουνται μ᾿ ἐπιτυχία. Χωρὶς ἀμφιθολία, ὑπάρ- χουν πολλοὶ ἄλλοι τρόποι συμμετοχῆς τῶν παιδιῶν τό- σο στὸ µάθηµα ὅσο καὶ στὶς διάφορες ἐκδηλώσεις τοῦ σχολείου. Είναι ὅμως χωρὶς γόηµα ἂν ἡ συμμετοχὴ αὐτὴ δὲν εἶναι οὐσιαστικὴ καὶ δη- µιουογική. Αν τὰ παιδιά σέρνουνται σὲ ὁμάδες γιὰ νὰ, δικτατορεύη ὁ δάσκαλος ἐπιθάλλοντας τὶς δικές του μετοχῆς τῶν τοχῆς στὴ μάθηση τους πλε- ογεχτοῦν ἔναντι τῶν ἄλλων σ᾿ ὅλους τοὺς τομεῖς. Ἔ- χουν περισσότερα πνευματικὰ ἐνδιαφέροντα, κρίση, σχηµαά- τισµένες ἀρχές, ἀντιμετωπί- ἐκπαίδευση ὅσο καὶ γιὰ τὸ ζοῦν πιὸ πετυχεµένα δύσκο- λες καταστάσεις, λαμθάνουν µέρος σὲ καλλιτεχνικὲς καὶ ἄλλες ἐκδηλώσεις »ι εἶναι καλύτερα κατατοπισµένοι τὶ γίνεται γύρω τους καὶ στὸν ἔξω κόσµο. Τὸ κάθε θέµα προσφέρει τὶς δικές του εὐκαιρίες γιὰ συμμετοχὴ τῶν παιδιῶν στῆ μάθηση τους σ’ ὕλους τοὺς τομεῖς. Λυστυχῶς ἡ καλη δι- άθεση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ δὲν εἶναι ἀρχετὰ δυνατὸς μοχλὸς πέφτει στοὺς ὤμους τῶν Ἐ- πιθεωρητῶν, Τὸ χαθῆκο τους δὲν εἶναι ἀσφαλῶς νὰ προσφέρουν στοὺς ἐκπαιδευ- τικοὺς ἀκαδημαϊκὲς γνώσεις, ἀλλὰ νάνοίξουν δοόµους πρὸς νέες κατευθύνσεις. Νάἀ ὁραματιστοῦν μιὰ νέα ἐχπαί- δευση ἁπαλλαγμένη ἀπὸ τὰ σημεοινὰ της δεινά. Νά αἷ- σθανθοῦν τὸν καινούργιο παλμὸ τῆς σύγχρονης καί μιᾶς αὐριανῆς κοινωνίας. Νάἁ ἐπισημάνουν τοὺς πρωτοπό- ρους ἐκπαιδευτικοὺς καὶ µα- ᾱ μαὐτοὺς νἀναλάδουν τὸν µεγάλο ἀγῶνα παραδειγµα- τίζοντας χναὶ τοὺς ἄλλους. Τιὰ νὰ γίνη ὅμως τοῦτο, μαζὶ μὲ τὶς ἀπαραίτητες γνώσεις γιὰ μιά καινούργια ἐχπαίδευση ὅσο καὶ γιὰ τὸ σωστὸ τῶν εἰσηγήσεων τους, ὅδιχα θἀγωνίζουνται, ἂν αὖ- τὸ θὰ σηµαίνει πιὰ ἀγώνας γιὰ τὴν Παιδεία. ᾿Απότομος τοόπος, προσθολὲς, κάθε εἴ- δους δία ἔστω καὶ πρὸς δύ- στροπους ἢ ἀἄντιδραστικοὺς ἐνπαιδευτικοὺς ὄχι µόνο φέρ- γουν τἀντίθετα ἀποτελέσμα- τα, μὰ γαὶ προκαλοῦν ἀντί- δράση μὲ τἀρνητικά της ἆᾱ- ποτελέσµατα στὶς οἵζες τῆς ἐχπαίδευσης. Περισσότερη ἀχόμα στοργὴ χι ἀνεκτικότη- τα χρειάκεται ποὸς τέτοια ᾱ- τοµα. Μεγάλη Ἡ ψυχἠ ὅταν κανεὶς ἔχει τὴ δύναμη τῆς ἐξουσίας χι ὅμως ἀποφεύγει νὰ τὴ χρησιµοποιῄση. Εὐτυχῶς ὃ κανόνας μᾶς γιὰ νὰ χινήση τὸν τροχὸ ποὺς αὐτὴ τὴν κατεύθυνση. Χοειάζονται ἐπίσης γνώσεις πάνω στὶς σύγχρονες παιδα- γωγικὲς ἀρχὲς καὶ τάσεις. Τοῦτο δὲν μπορεῖ νὰ τὸ χάµη ὁ καθένας γιά χίλιους δυὸ λό γους. Τὸ θάρος κατ’ ἀνάγκη ἐπιθυμίες καὶ ἀπόψεις ὅπως συνήθως γίνεται σήµερα. Εἷ- ναι ἀποδειγμένο πὠς τὰ παιδιὰ ποὺ εἶχαν τὴν εὖχαι- οία νὰ ἐργαστοῦν σὲ δηµο- κρατικὀ σχολικὸ περιθάλλο μὲ δημοκρατικοὺς δασκά- λους καὶ δικαιώµατα συµµε- ἐνθαρορύνει νᾶμαστε αἰσιόδο- ἔοι πρὸς αὐτὴ τὴν κατεύθυν- ση καὶ νὰ ἐλπίζουμε σὲ καλί- τερες μέρες, οἱ ὁποῖες δὲν μποροῦν παρὰ νἀρθοῦν μὲ τὴν προσπάθεια ὅλων µας, Φιλοσοφία καὶ νέους τρόπους προσφορᾶς στὸ θέµα τους, χρειάζεται. κι ἡ στοργἡ ποὸς τοὺς ἐκπαιδευτικούς. Ἡ στε- γὴ ἐπαφὴ γαὶ συνεργασία μαζί τους. Αν δὲν τοὺς πεί- σουν μὲ ἔργα τόσο γιὰ τὸ ἐνδιαφέρο τους πρὺς τὴν Χ’’΄ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ Ο ΔΩΔΕΚΑΛΟΓΟΣς ΤΟΥ ΓΥΦΤΟΥ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΕΚ ΤΗΣ ὅης ΣΕΛΔΙΛΟΣ Ἡ ἐποχὴ αὐτὴ ῆταν τότε ποὺ θαρθαρικὸς κίν- δυνος «κρέµονταν ἀπάνώ ἀπὸ τὸν κόσµο», πάνω ἀπὸ τὴν Κωνσταντινούπολη ποὺ παρακμασμµένη «πόρνη σὲ µετάνοιες ξενυκτοῦσε, καὶ καρτέραγε’ τὸν Τοῦρκο νὰ τὴν πάρη». ΄Πταν παράξενοι και- ροί -- παράξενοι ῆταν κι’ οἱ καιροὶ τοῦ Παλαμά -- κυκλοφοροῦσαν «φοθερώτατα σημεῖα» κι ὅλα τὰ στόµατα ἔλεγαν «κάποιου ὀλέθρου προφη” τεία». ᾿Ακόμη τὰ ξωτικά κι’ οἱ πειρασμοὶ «ξα- πολύθηκαν καὶ ζούσανε μὲ τὸν ἄνθρωπον ὁμά- δυ. Μέσα ἀπ᾿ ὅλο αὐτὸ τὸ ἀνώνυμο πλῆθος ξεχώ- ρίζει ὁ ἕνας, πρωτοπαρουσιάζεται ὁ Γύφτος, ᾱ- γνώστον ποιὸς κι ἀπὸ ποῦ «ἄἅμαθος ἀπὸ πατέρα κι ἄγνωρος ἀπὸ μητέρα, κι ἀπὸ κάθε χάδι ἆ- σκλάθωτος». Ξεχωρίζει ἀπὸ τοὺς πολλοὺς, ὅπως ὁ λαός του ἀπὸ τοὺς ἄλλους λαούς. Δὲν κατα- δέχεται νὰ εἶναι σὰν τοὺς ἄλλους, ἔχει ἕνα ἔσω- τερικὸ πλοῦτο ποὺ τοῦ συνοιδητοποιεῖ μιὰ ἆἀπο- στολὴ γιὰ δηµιουργία, κάτι ποὺ τὸν σήκωνε «ἀποπάνω ἀπ᾿ τὸ τρικύμισµα κι’ ἀπ᾿ τῇ χλαλοὴ τοῦ κόσμου». Εἶναι ἀκόμη ἐλεύθερος, ἀδέσμευ- τος «μιὰ µονάκριέθη σκεπὴ του ὁ οὐρανὸς». Εἶναι δυνάµει δημιουργός, κλείει µέσα του ἀξεχώρι- στα «καὶ τοὺς σπόρους καὶ τὶς μῆτρες». Παρου- σιάζεται καθάλλα στὴ μούλα του, μιὰ μούλα πεισµατάρα, «δυνατὴ ἀπὸ ὀούληση», ποὺ ἁποτε- λεῖ τὴ μοῖρα του, πού, ἂν ποτὲ δὲ λέει ὄχι «ἀπὸ πεῖσμα δὲν τὸ εἶπε, ὄχι ἀπὸ μιὰν ἥμερην ὑπακοή». Λόγος δεύτερος: Αὐτὸς ὁ ἰδιαίτερος Γύφτος ὁ ἀσύγκριτος καὶ χωριστός, δὲν παινεύεται, ἆλ- λὰ γίνεται ἐδῶ δουλευτής. Ἡ διαφορὰ του ἀπὸ τοὺς ἄλλους, ἡ ἀπάρνηση κάθε καθιερωµένου κοι- νωνικοῦ θεσμοῦ τὸν δαρύνει, τὸν ὁδηγεῖ σὲ ἀπο- μόνωση. Αὐτὴ τὴν ἀπομόνώση καλεῖ τὸν ἑαυτό του νὰ τὴν νικήση, σὰν ἄλλος Φάουστ, μὲ τὴ δράση, μὲ τὴν πράξη. «Σίμωσε, ἅπλωσε τὸ χέρι, 6όηθα, γίνε δουλευτής». ᾽Αλλὰ πρῶτα πρέπει νὰ ὑποτά- ἔη τὸν ἑαυτό του «ὑποτάξου πρῶτα, γεῖρε, ἂν θέλης νὰ ὑψωθῆς», νὰ ἱσορροπήση ἐσωτερικά, νὰ κοινώνικοποιηθῆ µετά, πάντως, ὅπως Φαίνεται καὶ παρακάτω, ὄχι γιὰ τοὺς ἄλλους ἀλλὰ γιὰ τὸν ἑαυτό του. ε πὼς πρῶτα εἶσαι ὁ ἄρχοντας Λεῖ η {πο ε ἐσὺ γι ἐξουσιαστῆς τοῦ θυμοῦ σου, τῆς θουλῆς σου, τῆς φυχῆς σου... ἕνας γίνε ἀπὸ τοὺς στύλους τοὺς ο. ἀμέτρητους τοῦ μεγάλου ἔργου τοῦ συντροφικοῦ. Αὐτὸ δὲν τὸν ταπεινώνει, τὸν ἐξυψώνει, μᾶλ- λον θὰ κερδίση ἀπ᾿ αὐτὸ σὰν τὴ γῆ ποὺ κρα«τᾶ τὰ μυστικά της παρὰ τὴν ὑποταγὴ τοῦ νοῦ, σὰν τὸ ἄλογο ποὺ δέχεται τὸν καθαλλάρη καὶ σὰν τὸ δέγτρο ποὺ «δὲν τὸ ἀτίμασε γγίζοντάς το τὸ τραχὺ τὸ κλαδευτήρι». Κι ὁ καλλιτέχνης ἀπι- θώνει στὸ ἄγαλμα τοῦ Θεοῦ πού, ἔσω κατὰ προσταγή, φτιάχνει, κάτι ἀπὸ τὴν καρδιά του. Καὶ δουλεύει. Καὶ γίνεται Χαλκιάς, ὀργα- νοπαίκτης, κτίστης. Σὰ χαλκιὰς πλάστης φτιά- χνει διάφορα ἀντικείμενα χρήσιμα, ποὺ θὰ ἐξυ- πηρετήσουν τοὺς ἄλλους' σφυροκοπᾶ καδένες, καρφιά, κρεθθξάτι, δρεπάνια, κοντάρια, σκουτά- ρια σπαθιά, κλειδιά ἀσύντριφτα, λιγερόφωνα κουδούνια, τὴν καμπάνα. Ὅμως μ᾿᾽ αὐτὰ δὲ λυ- τρώνεται ἄλλα θέλησε καὶ ἄλλα κατορθώνει. Καὶ πλάθει τώρα μὲ τὸ σφυρί του «τὰ πανώρια τ᾽ ἀνωφέλευτα, τ᾽ ἀλλόκοτα καὶ τ᾽ ἀχρείαστα, κι ὅσα πουθενὰ δὲν ηὕρανε πελάτες», ὅσα µόνο στὸ παιχνίδισµα τοῦ νοῦ ὑπάρχουν. Ὑλοποιεῖ ὅτι ἔφτιαχνε μὲ τὴ φαντασία του: ἀφύσικα λουλού- δια, κύκλους, ἴσκιους γρῦπες, µάγια, λάµιες, ξω- τικὲς, γοργόνες, ποὺ δὲν εἶναι πιὰ ἢ δὲν εἶναι ἀκόμα, «κεῖνα ποὺ τοὺς λείπει πάντα τ᾽ ὄνομα, κι ὅσα ὀργίζουν τοὺς ἀνθρώπους». Μὰ τοῦ κάκου, μὰά τοῦ κάκου. Ὅλοι τὸν ἐγ- καταλείπουν, µένει μόνος «ἄκαρπο δεντρὶ» σκορ: πίσαν ὅλοι «ὅσοι σταθῆκαν καὶ προσµέναν». “Ο- µως δὲν ἀπογοητεύεται' ἀφήνει τὸ σφυρὶ κι ἁρ- πάζει τὸ ζουρνά. Ὅλοι τὸν καλοῦν νὰ ταιριάση τὸ ζουρνὰ του μὲ τὰ ξεφαντώματά τους. Καὶ λησμονεῖ τὸν ἑαυτό του καὶ παίζει ὅλους τοὺς σκοποὺς γιὰ ὅλες τὶς περιστάσεις καὶ γιὰ ὅλους τούς λαούς. Καὶ ἡ νέα του δραστηριότητα ὅμως τὸν ἀφήνει ἀνικανοποίητο, μένει ξένος, μόνος μὲ τὸν ἑαυτό του. «παντοῦ σ’ ὅλα ἤμουν ὁ Ἑένο κι’ ἤμουν ὁ Ἑαγγαντευτὴῆς σι Αὐτὸ τὸ παίξιμο τοῦ ἐξασφαλίζει μιὰ γα- λήνη, τοῦ μερεύει τὴ ψυχἠ καὶ τοῦ ἐπιτρέπει νὰ δη µέσα του µέσα του ὅμως θλέπει τὸ Γύφτο, τὸν ἀσυμθίόαστο μ᾿ αὐτὴ τὴ γαλήνη καί, τὴ χα- λά «καὶ τὴ σκότωσα τὴν ἅγια σιωπή». Βλέπει µέσα στὴ λίμνη παραλλαγμένο ἀπὸ τὸ φύσημα τὸ πρόσωπό του, νὰ μὴ ἔχη τὸν ἀγαλματένιο γύ- Φτικο ἀέρα καὶ σπάζει τὸ ζουρνά. ᾿Αρχίζει νέα δουλειά, γίνεται οἰκοδόμος. Δουλεύει τὸ μάρμαρο τὸ ἀδούλευτο καὶ τὸ ἄ- πλαστο καὶ ὁ τραχὺς ὁ λίθος παίρνει ἁπαλὴ ἀπ᾿ τὸ χέρι του πνοή. Κτίζει παλάτια, ὅμως δουλεύ- ουν κι ἄλλοι µαζί του καὶ δὲν τὰ αἰσθάνεται δικά του. Μέσα του ἔχει χαράξει παλάτι ἀκά- μωτο ποὺ μὲ δικό του ἀφεντοπρόσταμα ἕνας λα- ὃς «μὲ κοσµοπλάστην ἔρωτα» νὰ χυθῆ νὰ ὑψώση «ἀτράντακτο στοὺς αἰῶνες τῶν αἰώνων». Ἔτσι πάλι δὲν ἱκανοποιεῖται, δὲ θρίσκει τὸ ἐγώ του καὶ τὸν διώχνουν κι’ ἀπὸ δῶ: «Γύφτε τράθα δρό- μο»! καὶ γνωρίζει µέσα του µεγάλη θλίψη, «θλί- ψη, ἀσώπαστη µεγάλη». Ἡ δράση δὲν τὸν ἵκανο- ποίησε, δὲ μπόρεσε ἢ δὲ θέλησε νὰ γίνη χρήσι- μος. Ὅτι θέλει ἡ κοινωνία δὲ θέλει νὰ τὸ φτιάξη αὐτός, γιατὶ δὲν ἔχει γι’ αὐτὸν ἀξίαν, κι ὅτι φτι- άχνει αὐτός, εἶναι γιὰ κείνους ἄχρηστο. Θυμίζει τὴν ἀπογοήτευση τοῦ Φάουστ: «ὅτι γνωρίζω δὲ μπορῶ νὰ τὸ χρησιμοποιήσω, κι’ ὅτι μοῦ χρειάζε- ται δὲν τὸ κατέχω! «Καὶ δοκιμάζει ὁ Γύφτος μὲ πολλὲς προσδοκίες τὸν ἔρωτα. Λόγος τρίτος: Στὸν ἔρωτα ἴσως χαθῆ τὸ ἑ- γώ του µέσα στὸ ἐσύ, ἴσως συμπληρωθῆ καὶ δη- μιουργηθῆ ἕνα ἄλλο ἐγώ, φορέας νέων ἀξιῶν. κι ἀρχίζει ὁ γ΄ λόγος μὲ τοὺς στίχους ποὺ ἦταν κι οἱ πρῶτοι ποὺ γράφτηκαν ἀπ᾿ ὅλο τὸ ἔργο: «Περδικόστηθη τσιγγάνα ὢ μαγεύτρα ποὺ μιλεῖς ς : τὰ. μεσάνυχτα ποὸς τ’ ἄστοα γλῶσσα προσταγῆς» ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 ΑΠΟ ΤΑ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ. ΠΛΑΤΩΝ ΗἨ ΔΗΜΟΚΡΙΤΟΣ Ὑπὸ τοῦ ΓΕΩΡΓΙΟΥ Ν. ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ Καθηγητοῦ τῶν Φυσικῶν εἰς τὸ Παγκύπριον Γυμνάσιον. (Γελευταῖον) Ἐπὶ 2000 ἔτη ἡ ἀτομικὴ θεωοία τοῦ Δημοκρίτου πα- ραμένει εἰς «στασιμότητα», «ἀφ᾽ ἑνὸς διότι δὲν ὑπῆρχον γνωστὰ πειοαματικἁ δεδοµέ- γα. σχετικόµενα μὲ αὐτὴν καὶ ἀφ᾽ ἑτέρου διότι ἡ γενι- χότης ἡ ὑποία τὴν διέχοινε, δὲν παρεῖχε τὴν δυνατότητα χαθορισμοῦ, πιθανῶν ἔστω, δεδοµένων, τὰ ὁποῖα τιθέµε- γα ὑπὸ τὸν. πειραματικὸν ἕ- λεγχον θὰ ἀπεδείχνυον τὴν ὀρθότητα της» (14). Τὸ 1801 σημειοῦται ἡ ἄρ- χῆ τῆς μετέπειτα παρονυσιᾶ- σθεέσης ἐκπληκτικῆς απροόύ- δου. Τὸ ἔτος αὐτὸ ἀκριθῶς ὁ Ραἱίοη διατυπώνει τὴν ᾱ- τομικὴν του θεωρίαν, ἡ ὑποία ἔχει τὰς αὐτάς θάσεις μὲ τὴν θεωρίαν τοῦ Δημοχρίτον. Κατὰ τὸ δετύερον ἅμισυ τοῦ 19ου αἰῶνος ἡ ἀτομινὴ θεωρία λαμθάνει νέαν ὤθη- σιν μὲ τὰς ἐργασίας πλήθους ἐπιστημόνων ὡς οἱ: Ο1ετκ - Μαχνε, ΒαμΣζί8πη, -ὁἆομ[θ, Κε]ν]π κ.ᾱ. Εμφανίζεται ὕ- µως καὶ τὸ πρῶτον ρῆγμα: Οἱ ἐπιστήμονες ὑποχρεοῦνται νὰ δεχθοῦν δύο εἴδη ἐλαχί- στων σωματιδίων, τὰ μόρια καὶ τὰ ἄτομα. Κατὰ τὰ ἑπόμενα ἔτη οἱ ἐπιστήμονες γοµίζουν ὅτι, μὲ τὴν «επινόησιν» τῶν ἀτόμων, ἀνεκάλιψαν τὴν Λυδίαν λί- θον. Ηοροσπαθοῦν νὰ ἕρμη- νεύσουν τὰ πάντα τῃ θοη- θεία αὐτῶν. Τὸ 1806 ὅμως, ὁ Γάλλος ἐπιστήμων ΒθοφιεΓε!, µέ τὴν τυχαίαν ἀνακάλυψιν τῆς ϱα- διενγεργείας ἐπιφέρει τὸ δεύ- τερον πλήγμα εἰς τὴν ἔννοι- αν τοῦ ἀτόμου, τὸ ὁποῖον ἕ- μελλε νὸ ἔχη συνεπείας ἅλυ- σιδωτῆς ἀντιδράσεως. Αμε- σος συγέπεια αὐτῆς τῆς ἆ- γακαλύψεως ᾖτο ἡ ὑπὸ τοῦ Ειίηεγογτά πρότααις, κατὰ τὸ 1911, ἑνὸς προτύπου διὰ τὸ ἄτομον, σύμφωνα μὲ τὴν δελτίον ΟΕΛΜΕΙΚ ὑποίαν τοῦτο θὰ ἀποτελεῖται ἀπὸ τὸν θετικῶς φορτισμένον πυρῆνα καὶ τὰ περὶ αὐτὸν περιφερόµενα ἠλεχκτρόνια. Ἐντὸς ὀλίγου, αὐτὸ τὸ ὁ- ποῖον ἀπεκλήθη πυρὴν ἄπο- δεικνύεται ἀποτελούμενον ᾱ- πὸ δύο εἴδη σωματιδίων: τὰ πρωτόνια καὶ τὰ νετρόνια. Πάντοτε λοιπόν, ὡς αὐτὴ τὴ στιγµὴ, παρουσιάζεται ὡς δυνατὴ Ἡ τελικὴ διάσπασις τῶν σωματιδίων τὰ ὁποῖα ἐπὶ μαρκὸν ἐθεωροῦντο ὡς αἱ ἐλάχισται µονάδες τῆς ὕλης. Ἑπόμενον εἶναι νὰ ὑποθέσω- μεν ὅτι καὶ τὰ πρωτόνια ἢ τὰ νετρόνια θὰ διασπασθοῦν ἐφ᾽ ὅσον ἡμεῖς διαθέτοµεν τὴν ἀναγκαίαν ἐνέργειαν διὰ τῆς ὁποίας θὰ δώσωμεν εἷς τὰ σωμάτια - θλήματα τὴν ἀπαιτουμένην ταχύτητα. Τελευταίως, συνεχίζει ὁ ΗΕεΙίδεΠΡΕΓΡ, µέσα εἰς τοὺς τε- ραστίους ἐπιταχυντὰς παρε- τηοήθησαν ἐκπληχτικὰ φαι- γόµενα. Δύο σωματίδια συγ- κρουόµενα ὑπὸ µεγίστην τα- χύτητα διασπῶνται εἰς πολλὰ τεµαχίδια τὰ ὅποῖα ὅ- µως δὲν εἶναι µι- χρότερα τῶν ἆν- χικῶ ν. ᾿Ακριθῶς τὸ ἵ- διον φαινόµενον παρετηρήθη καὶ εἰἷς τὴν κοσμικῆν ἄκτινο- θολίαν, ὅπου ἡ διαθέσιµος ἐ- γέργεια εἶνα µέχρι Χίλιες φορὲς μαγλυτέρα ἠἐκείνης τοῦ μεγαλυτέρον ἐπιταχυγ- τοῦ. Τὰ ἴδια δηλαδὴη σωµα- τίδια ἐμφανίζονται τελι- κῶς (15). Τὶ συµθαίνει λοιπόν Πῶς εἶναι δυνατὸν νὰ συγκοούων- τα δύο σωματίδια καὶ νὰ δί- δουν πολλὰ ἄλλα σωματίδια οὐχὶ µικούτερα αὐτῶν Τὸ ὀρθότερον θὰ ἦτο νά µὴ ἐ- λέγοµεν ὅτι τὰ σωματίδια ἔχουν διασπασθῆ ἀλλὰ ὅτι ἆ- πὸ τὴν ἐνέργειαν ἐδημιουρ- γήθησαν ἄλλα, συμφώνως πρὸς τοὺς νόμους τῆς σχετι- κότητος. Δηλαδή, ὅ λα τὰ σωματίδια ἆ- ποτελοῦνται ἀπὸ τὴν αὐτὴν θεµε- λιώδη οὐὗσίαν, ἢ ὁποία ἠμποορεῖ νὰ ὀνομασθῆ ἐνέο- γεια ἢ ὕλη καὶ πολ- λάχις ἡ θεμελιώδης οὐσία «ἐνέργεια» γίνεται «ὕλη» ναὶ ἀντιστούόφως (16). ὝὍπως Φαίνεται λοιπὸν ἐκ τῶν ἀνωτέρω, ἰσχύουν συγχρόνως καὶ αἳ δύο προ- τάσεις «“Ἡ ὕλη εἶναι ἐπ᾽ ᾱ- πειρον διαιρετὴ» καὶ «Ὕ- πάρχουν ἐλάχισται µονάδες τῆς ὕλης», χωρὶς αὐτὸ νά ἀποτελῆ ἀντίφασιν. ᾽Απλῶς ἐπαναλαμθάνετα διὰ µίαν ᾱ- κόμη φορὰν τὸ Ὑεγονὸς ὅτι αἱ συνήθεις ἔννοιαι δὲν εἶναι δυνατόν νά ἔφαρμο- σθοῦν μονοσηµάντως ἐπὶ τῶν ἐλαχίστων αὐτῶν μονάδων τῆς ὕλης. δα --- ος Τὸ γεγονός, ὅμως, το ὁ- ΣΕΛΙΣ Τ ποῖον εἲς τὴν πάλην μεταξὺ ὕλης καὶ ἰδεῶν, οίπτει ἀπο- φασιστιχῶς τὸ δάρος του εἰς τὴν πλάστιγγα ὑπὲρ τοῦ Πλάτωνος, εἶναι τὸ ὅτι αἳ ἐ- λάχισται µονάδες τῆς ὕλης ὃ ὲἓν εἶναι Φφυσι- κἁ ἀντιχείμενα ὑπὸ τὴν κοιυινηγν εἔννοιαν. όνον αθηματικὴ Υλῶσ- αν. Τὸ «ἕν», Ἡ «ἑνότης» πίσω ἀπὸ τὴν ποικιλότητα, µόνον μαθηματικῶς δύναται γὰ ἐκφρασθῃῆ. κατὰ τρόπον µονοσήµαντον, ὡς ὁ Πλάτων πρὸ 9500 ἐτῶν ἐδίδασκεν. Καὶ συμπεραίνει ὁ Ηείσει- ατΣτΈοα- ο (Συνέχεια εἲς τὴν 8ην σελίδα) οικκοξ ΒΒλον “ΝΜΙΟΟΕ ς (ϱ” Λτδ ϐ Ἔνα πεντάτοµο ἔργο τῶν καλυτέρων Γάλλων καὶ Ἑλλήνων ἐπιστημόνων. Ἱ ὍὉ μοναδικὸς Ἐγκυκλοπαιδικὸς Ὁ- δη υγὸς τῆς µητέρας καὶ τοῦ πατέρα. ϐ Τὸ πιὸ πρακτικό, ἔγκυρο καὶ σημαντικὸ θοή- θηµα τῶν γονέων στὴν ὑψηλότερη καὶ ὡραιό- τερη ἀποστολή τους. ϐ Μιὰ πλήρης, ἐπιστημονικὴ καὶ εὔχρηστη Ἐγκυκλοπαίδεια τῶν συγχ ρ ό- νων γονέων. ΤΟΜΟΣ Α΄ : ΠΕΡΙΜΕΝΟ ΠΑΙΔΙ ϱ Βραῦεῖο Γαλλικῆς Ἱατρικῆς ᾽Ακαδημίας. ϱ Τὸ µυστήοιο τῆς ζωῆς πρὶν ἀπὸ τὴ γέννησή της. ϐ Τὸ µεγάλο ἄγνωστο, ἡ ζωὴ µέσα στὴν ποιλιά τῆς μητέρας, γίνεται ἕνα θέµα ἁπλὸ καὶ κατανοητό, μὲ παραστατιχὲς --- ἔγχοωμες ἐπιστημονικὲς εἰκόνες καὶ ἐκλαϊκευμένη ἐπιστημονικὴ ὕλη. 6 να θιθλίο--ὁδηγὸς καὶ φίλος τῆς µέλλουσας µητέ- ρας, ΤΟΜΟΣ Β΄: ΑΝΜΑΤΡΕΦΟ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΟΥ 6 Βραθεῖο Γαλλικῆς Ἰατρικῆς ᾽Ακαδημίας. ϐ Είναι ἣ συνέχεια τοῦ ΠΕΡΙΜΕΝΩ ΠΑΙΔΙ. 6. ᾽Αχοιδεῖς καὶ ὑπεύθυνες ἀπαντήσεις σὲ ὅλα τὰ ἐρω- τηματικἁ τῶν γονέων γιὰ τὸ παιδὶ τους, ἀπὰ τὴ γἐν- γηση ὥς τὸ Σχολεῖο. ϐ Ἕνα ἁπαραίτητο θοήθημα γιὰ κάθε πατέρα καὶ γιὰ κάθε μητέρα. ΤΟΜΟΣ Γ΄ : το ΠΑΙΔΙ ΜΟΥ ΕΙΝΑΙ ΔΥΣΚΟΛΟ (01 ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΕΣ ΔΥΣΚΟΑΛΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑ- ΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΕΩΣ). 49 Μία ἐπιτυχὴς ἔχδοσις τῆς περίφηµης Σχολῆς Γονέων τῶν Παρισίων. ϐϱ Ἔνα πολύτιμο ἔργο 20 Γάλλων ἐπιστημόνων, ποὺ συντελεῖ στὴν ἐπιτυχῆ ἀντιμετώπιση τῶν ναθημερινῶν δυσχολιῶν τῆς διαπαιδαγωγήσεως τοῦ παιδ.οῦ, 8 Τὸ θιθλίο ποὺ πεοίµεναν ὕλοι οἳ γονεῖς. ΤΟΜΟΣ Δ΄: ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΟΥ ΘΑ ΓΙΝΗ ΚΑΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ ϐ Ἕνα ἔργο πρωτότυπο, ἐξαιοετικὰ ὠφέλιμο καὶ ἆπα- ραίτητο γιὰ κάθε πατέρα καὶ γιὰ κάθε μητέρα. , 0 Τὶ σηµαίνει καλὺς μαθητής Πῶς θὰ συντελέσουν καὶ οἳ γονεῖς γιὰ νὰ γίνη τὸ παιδί τους καλὸς μαθητής: ϐ Ἕνας ἀνεκτίμητος ὁδηγὸς καὶ σύμθουλος τῶν γονέ- ων στὴν ἐπιθυμία τοὺς καὶ στὴν προσπάθειά τους γιά γὰ, δοῦν τὸ παιδί τους νὰ ἀγαπήση τὸ σχολεῖο, νὰ συνδεθῆ μὲ τὸ θιθλίο καὶ νά ἀποκτήση τὶς θάσεις γιά τὸ μέλλον του. ΤΟΜΟΣ Ε’: ΤΙ ΘΑ ΓΙΜΗ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΟΥ (Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΔΙ- ΣΜΟΣ). ϐ Τὺ µεγάλο ἐρωτηματικὸ ὅλων τῶν γονέων. ο. ϱ Ὑόγχοονες ἐπιστημονικὲς γνώσεις καὶ πρακτικὲς ὃ- δηγίες, γιά τὸ σωστὸ ἐπαγγελματικὸ προσανατολισμὀ. ϱ Τὸ ὄνειρο ὕλων τῶν γονέων---ἣ κοινωνική ἀποκατά- σταση καὶ ἡ ἐπαγγελματικὴ σταδιοδοοµία τοῦ παι- 187 ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ΄ (ΔΙΔ. ΜΕΓΑΡΟΝ) Τ. Κ. 2248 ΛΕΥΚΩΣΙΑ ΕΓΙΣΥΚΠΟΠΑΗΙΠΕΙΑ ῶν Ἐονέεέων ΒΡΛΒΕΙΘ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΑΚΛΛΗΜΙΑΣ 1) ΕΡΓΟ ΠΕΝΤΑΤΟΜΟ 4 ΕΚΛΟΣΙΣ ΠΟΛΥΤΕΛΗΣ --- ΕΓΧΡΩΜΗ 2) 8) 4) 5) ΜΙΛΑΝΕ ΤΙΑ το ΕΡΙ0: ΚΟΝΙΛΑΡΗΣ ΤΕΡ. Καθηγητὴς Πανεπιστηµίου ᾿Αθηνῶν ΜΕΡΕΝΤΙΤΗΣ Κ. Καθηγητὴς Πανεπιστηµίου ᾿Αθηνῶν. ΠΑΠΑΝΟΥΤΣΟΣ Ε. ΖΩΡ7 ΝΤΥΑΜΕΔ ͵ - ο. ὁ Ῥο ο σα καὶ ἡ καθημεοινὴ ἀνησυχία Μέλος τῆς Γαλλικῆς ᾽Ακαδημίας καὶ Ἱατρικῆς. ΡΟΜΠΕΡ ΝΤΕΜΠΡΕ Καθηγητής, µέλος τῆς ᾽Ακαδημίας ᾿Ἐπιστημῶν καὶ τῆς ἸΊατρ. ᾽Ακαδημίας. ὀ . : : ον, Ίρη µ ΚΑΤΣΟΥΡΟΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ τ. Γεν. Γοαμματεὺς Ὕ -- διοῦ---ἀντιμετωπίζεται γιὰ πρώτη φορὰ μὲ δάση τὶς τ Γεν, 'Ἐπιθεωρητὴς Μ. ᾿Ἐκπαιδεύσεως, υγγοαιρεὺς ς Ὑπουργείου Παιδείας παρατηρήσεις καὶ τὰ συμπεράσματα τῆς σύγχρονης ο : ϱ ᾿ ς | παησς, -- ς : ΚΟΛΛΙΑΣ ΣΗΦΗΣ Γ ΦΙΛΙΠΠΙΛΗΣ Δ. ανα δν” Ἑλκιδε σιὰ τὸ μόνον ο παιδιοῦ σας. τ. Συµνασιάρχης -- Συγγραφεὺς Καθηγητὴς Πανεπιστηµίου τ. Πρύτανις τοῦ Ι Πανεπιστημίου ᾿Αθηνῶν. ΤΗΛΕΦΩΝΗΣΤΕ ΜΑΣ : 41688 Λ)ΣΙΑ ΣΕΛΙΣ ὃ Τὴν 5ην παρελθόντος Μαΐου τὸ ἜἘπ ἐκπαιδευτικὸν Συνέδριον. Ἐν ἀρχῃ ἁμί παδόπουλος διὰ τὴν ἀξίαν τῶν ἐκπαιδευτι δελτίον ΟΕΛΜΕΚ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 191! ᾿ἘΕπαρχιακὸν Συμθούλιον τῆς ΟΕΛΜΕΚ Λεμεσοῦ ὠργάνώσεν λησεν ὁ Πρόεδρος τῆς ΟΕΛΜΕΚΗ Λεμεσοῦ κ. ι κῶν Συνεδρίων ἀκολούθως δὲ ἡ κ. Ἐλ. Μαυρικίου Βοη- Ανθιμος Πα- , τν θὸς Αιευθύντρια ἀνέπτυξε δ θέµα «ποπ μα τῆς ψυχαγωγίας ον ἐφήδθων στὴ Μέση ᾿Εκπαί- δευση». ᾿Επηκολούθησε συζήτησις μὲ ἐποικοδομητικα συμπεράσματα. -- . α Τὸ Συνέδριον ἐσημείωσε μεγάλην ἐπιτυχίαν εἰς αὐτὸ δὲ παρέστησαν πολλὰ µέλη τῆς ΟΕΛΜΕΚ. τὸ πρόθήῆτµμα τις υυχαγωγίας τῶν Ἐφήώθων σεν ΝΙ. ᾿Εικοαίδευσσει 8ον (Τελευταῖον) ἨΏασικὸ ὅμως µέσο ψυχα- γωγίας μένει πάντα τὸ παι- χνίδι, ποὺ θὰ πρέπει νἆναι ὃ πυρήνας τῆς ὀργανωμένης ψυχαγωγίας σὲ μαθητικὲς λέσχες καὶ σὲ ἐλεύθερες ὃρα- στηριότητες, ἀνάλογα μὲ τὴν ἡλικία καὶ τὴν ἀπασχόληση τῶν παιδιῶν. Γιατὶ διαφο- ρετικὰ τὸ ἀντιμετωπίξει καὶ τὸ χρησιμοποιεῖ κάθε ἡλικία. Τὸ παιδὶ ἐνδιαφέρεται γιὰ τὸ ἴδιο τὸ παιχνίδι καὶ τὴν ἐπιτυχία του. ὉὍ Ἔφηθος ἐνδιαφέρεται µπιότερο γιὰ τὸ πῶς θὰ ἐμφανιστῆ στὸ παιχνίὃν, τὶ ἐντύπωση θὰ κά- γη, πῶς θὰ συναγωνιστῆ. Τι’ αὐτὸ ἀρέσκεται στὰ παιχνί- δια ποὺ τὸν ἀναδείχνουν ἢ ποὺ τὸν ἵκανοποιοῦν κοινώ- γικά. Οἱ ἀθλοπαιδιὲς (καλαθό- σφαιρα, πετόσφαιρα, πίγκ--- πὀγκ, τέννις, κωπηλασία, ὁὃ- ρειθασία κλπ.) εἶναι ἄριστο ἀντίδοτο γιὰ τοὺς ᾿Ἐφήθους ποὺ ἐργάζονται πνευματικὰ καὶ ἀσχολοῦνται μὲ χαθιστι- κἡ ἐργασία. ἈἨἩοηθοῦν στὴ σωματικἡ καὶ ψυχοπνευµατι- κὴ ἀνάπτυξη. Γυµνάζουν τὸ σῶμα, ἀσκοῦν τὴν ἀντίληψη, τὴ γρήγορη ἀντίδραση, τὴν ἐπινοητικότητα, τὴν ἐπιδεξι- ότητα, τὴν αὐτενέργεια, ἆλ- λὰ καὶ ἐμπνέουν πνεῦμα συ- γεργασίας καὶ μὲ τὴν πατάλ- ληλη καθοδήγηση τὴν εὖγε- γικιὰ ἅμιλλα ἐξαλείφουν τὸν ἀνταγωνισμό' δίνουν διέξοδο σὲ φυσιολογικὲς ἐκδηλώσεις (περίσσευµα ζωτικύτητας) δημιουργοῦν συναισθήματα, δίνουν ἀφορμὴῆ στὸν Ἔφηόθο κάπου νὰ διακριθῆ καὶ 6οη- θοῦν στὴν ὑπερνίκηση συναι- σθηµάτων μειονεκτικύτητος. Σημαντικὸς εἶναι ὁ ρόλος, καὶ πρέπει νὰ προσεχθῆ πο- λύ, τῶν ὑπευθύνων καὶ χαθο- «δηγητῶν στὶς ἀθλοπαιδιές, ὥστε πραγματικἁ νὰ ϐοη- θοῦν στὴ δημιουργία χαρα- κτήρων, ἀνθρώπων μὲ ᾖθος, εὐγέγεια, ποὺ νὰ ἐπιδιώκουν τὴ νίκη ἀλλὰ καὶ νὰ χαίρων- ται καὶ νὰ χειροκροτοῦν μιὰ ὡραία προσπάθεια τοῦ ἀντι- πάλου καὶ ν᾿ ἀναγνωρίξουν τὸν ἀνώτερό τους. ᾽Αλλοιῶς τοέφοµε τὸν ἐγωῖσμὸ ποὺ Φθάνει στὸν φανατισμὸ μὲ τὰ θλιθερὰ ἐπαχόλονυθα. Χα- ρά µεγάλη νὰ θλέπουμε παι- διὰ μὲ ἀνωτερότητα κι αὖ- τὸ ἐμεῖς οἱ ὑπεύθυνοι θὰ τὸ ἐμπνεύσωμε. λΑντίθετα ὀργανώνονται πιὸ πολὺ πνευματικὰ παιχνί- δια (γνώσεων, σκάκι κ.λ.π.) γιὰ τοὺς μαθητὲς τῶν Τεχνι- κῶν καὶ Ἐπαγγελματικῶν Σχολῶν. Ἡ συνεργασία σχολείου καὶ γονέων γιὰ τὴν Ψνχαγω- γία τοῦ Ἐφήδου εἶναι ἀνα- γκαία γιὰ τὴν παρακολούθη- ση τῶν ψυχοσωματικῶν του ἐκδηλώσεων, τὴν καθοδήγη- ση καὶ χειραγώγησή του, ὥ- στε νὰ μὴ φθάνη σὲ φοθίες καὶ συμπλέγματα ἢ σὲ πα- οεκτροπὲς καθώς, μὲ τὴν ἐμ- Φφάνιση τῆς ἤθης, κλείνεται στὸν ἑαυτό του ὁ Ἔφηθος ἀλλὰ καὶ ἕλκεται ἀπ᾿ τῇ συ- ναναστοοφὴ τοῦ ἄλλου φύ- λου. Τότε µπετυχαίνεται ἢ κοινωνικὴ ἀνάπτυξη, συναι- σθηµματικῆ ὧὠρίμανση καὶ ἡ ψυχικἡ προετοιμασία γιὰ τὸν προορισμὺὸ του στὴ ζωή. Στὶς προηγμένες χῶοες, σὲ σχολεῖα δηλ. καλὰ ὤογα- γωµένα, οἱ Καθηγητὲς ψυχα- γωγοῦνται καὶ παίξουν μαξὶ μὲ τοὺς µαθητές. Έτσι τοὺς παρακολουθοῦν ἀπὸ κοντά, θλέπουν τὸ Ἐεδίπλωμα τῶν παιδιῶν σὲ αὐθόρμητες ἔκδη- λώσεις, ἔξω ἀπ᾿ τὴν τυπικό- τητα καὶ τὰ «καθορισμένα πλαίσια τοῦ µαθήµατος. λΑλλὰ γιὰ νὰ γίνη αὐτὸ ὁ Καθηγητὴς πρέπει νᾶναι ξε- κούραστος, νἄχηῑ ψυχικἡ εὐφορία, γᾶχη τὸν καιρὸ νὰ ζῆ μὲ τοὺς μαθητὲς στὰ δι- αλείµμματα, σὲ ἀπογευματιγὲς ώρες ἐλεύθερης ἁπασχόλη- σης ὁμίλων, φιλικῶν συγκεν- τρώσεων ἢ σὲ περιπάτους ἢ σὲ κυριακάτικες ἐκδρομές. Δάσκαλος ὅμως ἐξουθενωμέ- γος κάτω ἀπὸ φόρτο ἐργασί- ας, ποὺ καταντᾶ ἀγγαρεία καὶ ὄχι χαρὰ τὴν ἐργασία, δὲν μπορεῖ ν᾿ ἀνταποκριθῆ, ὅσο καὶ νὰ τὸ ἐπιθυμῆ στὴν ἀποστολή του. Θὰ πῆτε ἴσως νὰ καθιερω- θῆ ἡ ἡμέρα τῶν Ἐλευθέρων Δραστηριοτήτων. Ἡ πεῖρα μᾶς δίνει τὴν ἀπάντηση (ἂν θέδαια δὲν ἐννοοῦμε «Ελεύ- θερες Δραστηριότητες» µόνο τὸ νὰ ἐξαποστέλλωνται ἐκεί- γη τὴν ἡμέρα οἱ τάξεις σὲ ἐρ- γοστάσια, ἱδρύματα, µου- σεῖα, χλπ.). Σὲ σχολεῖα μὲ µεγάλο ἀριθμὸ μαθητῶν δὲν μπορεῖ νὰ γίνη ἐκεῖνο ποὺ πρέπει νὰ γίνεται. Δὲν µπο- ρεῖ νὰ ἐπιτευχθῆ ἡ προσωπι- κὴ ἐπαφὴ Καθηγητῆ --- Μα- θητῆ µέσα σὲ μικροὺς 'Ομί- λους. Σέ σχολεῖα μὲ πάνω ἀπὸ δ00 παιδιά, πόσοι μικοοὶ ὅμιλοι πρέπει νὰ γίνουν γιὰ ν’ ἀπορροφήσουν ὅλα τὰ παιδιὰ ἐνεργὰ καὶ μὲ πόσους καθηγητές Μὲ τὰ σημερινὰ δεδοµένα οἱ Όμιλοι µετα- θάλλονται πάλι σὲ τάξεις πο- λυάνθρωπες μὲ λίγους µαθη- τὲς πρωταγωνιστὲς καὶ τοὺς ἄλλους θεατὲς ἢ ἁδιάφορους καὶ ἡ σχέση Καθηγητη -- Μαθητῆ μένει πάλι ἡ ἴδια. Αν. πάλι σχηματισθοῦν µι- κροὶ Όμιλοι, τ) ἄλλα παι- διὰ µένουν ἀμέτοχα. ἙΕλάττωση 'τῶν μαθητῶν κατὰ τμήματα καὶ σχολεῖα, μὲ τὴν ἵδρυση νέων σχολ. κτιρίων, ἐλάττωση τοῦ φόρτου ἐργασίας τόσο τῶν μαθητῶν, ὅσο καὶ τῶν Καθηγητῶν, εἶναι ἆ πα- ραίτητη προῦπό- θεση γιὰ μιὰ σωστὴ Ψν- χαγωγία μὲ ὀργάνωση καὶ τὴν πρέπουσα καθοδήγηση, ὅπως καὶ γιὰ τὴν καλὴ Ἐκ- παίδευση, ὁλοχληρωμένη γωγὴ γενικά. (Τότε σὰν ἑ- πακόλουθο ἔρχεται καὶ ἡ ἓ- Ἑατομίκευση στὴν ἐκπαίδευ- ση, γιὰ τὴν ὅποία τόσος λό- γος γίνεται τελευταῖα. ἸΑ]- λὰ φαίνεται πὼς ἀρεσχόμα- στε στὸ «πρωθύστερον «σχῆ- μα). Μαξὶ ἀπαραίτητη ἡ Αἴ- θουσα Τελετῶν σὲ κάθε σχο- λεῖο καὶ ἡ δηµιουργία µαθη- τικῆς λέσχης. Μέσα στὰ πλαίσια λοιπὸν τῶν σημεοινῶν δυνατοτήτων µας ἀνακεφαλαιώνοντας εἶ- σηγούµαστε: Νὰ γίνουν φιλόξενες αὖ- λές. τὰ διαλείµµατα νὰ µε- ταδίδεται ἐλαφρὰ κλασσικὴ μουσικη (Ἑεκουράζεται καὶ συνηθίζει ὁ Ἔφηόθος στὴν κα- λὴ μουσική), διαλεγµένα ἐμ- θατήρια καὶ ὡραῖα δημοτικἁ τραγούδια. Νὰ τοποθετηθοῦν τραπέζια πίγκ---πόγκ καὶ ἐκ περιτοο- πῆς, σύμφώνα μὲ κατάλογο ποὺ θὰ καταρτίσουν τὰ συµ- θούλια τῶν τάξεων, σὲ συ- γεργασία μὲ τοὺς τελειόφοι- τους καὶ τοὺς καθηγητὲς τῆς γυμναστικῆς ϐ) ἀπασχολοῦν- ται εὐχάριστα οἱ μαθητὲς. Είναι κάτι ποὺ Ἑεκουράζει πνευματικὰ καὶ ψυχικὰ καὶ ἀναπτύσσει τὴν εὐστροφία. Νὰ πλουτίζώωνται συνεχῶς οἱ θιθλιοθηῆκες τῶν τάξεων. Κά δανείζεται χάθε σχο- λεῖο ἀπ᾿ τὴ µορφωτικὴ ὕπη- ρεσία τοῦ 'Ὑπουργείου Παι- δείας͵ κι ἀπ ὅπου ἀλλοῦ εἷ- ναι δυνατό. μορφωτικὲς ται- νίες μικροῦ μήκους, ἐπιστη- μονικοῦ γεωγραφικοῦ ἢ ψυ- χαγώγικοῦ περιεχοµένου ἢ καὶ ὀλόκληρα ἔργα, ποὺ θὰ Εἰσηγητικὴ Ὁμιλία τῆς κ. ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ ΜΑΥΡΙΚΙΟΥ Βοηθοῦ Γυμνασιάρχου στὸ Α΄ Γυμν. Θηλ. Λ/σοῦ, ͵ . ε , ο, Δ 2 ύ ο ος . ε. , προθάλλωνται σὲ ὡρισμένο Ύστερ) ἀπ᾿ τὰ σημεῖα ποὺ Ν.,Εξασχοπούλου «Ὕυχολο- λούθησε συμφώνησαν οἱ Σύ. ἀπόγευμα, ὁπότε μπορεῖ νἀ- κολουθῆ συζήτηση. Νὰ διοργανώνωνται περί- πατοι ἢ ἐκδρομὲς (ἐκτὸς ἀπ᾽ τὶς καθιερωμένες τοῦ σχο- λείου) μιά Ἰυριακὴ τὸ μῆνα μὲ τὴ συνοδεία Καθηγητῶν ποὺ θά ἐπιθυμοῦσαν. Νά γίνωνται δραματοποι- ήσεις μικρῶν ἔργων ἢ σύντο- µες αὐτοσχέδιες θεατρικὲς παραστάσεις. θίξαµε καὶ τὶς ὑποδείξεις ποὺ κάναμε, θὰ χαροῦμε πο- λὺ νᾶχωμε τὴ γνώµη συνα- δέλφων γιὰ τὸν καλλίτερο τρόπο ὀργανώσεως τῆς ὕι- χαγωγίας τῶν Ἐφήθων µας. διδ,τ1 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: .Α. ᾿Ασπιώτη: «Τὸ παιδὶ καὶ τὸ παιχνίδυ. γία τοῦ παιδὸς». Μ. Μαραθεύτη «ΠἩ ψυχαγω- γία τῆς ἐφηδ. ἡλικίας» Πρακτ. Ζ΄ Συνεδρ. «Χριστιαν. Ενώσεως Ἔκπαιδ. ελΛιτουρ- γῶν «᾿Αθῆναι 1962». Πλάτωνος «Πολιτεία» (6ι6λ. 7). Πλουτάρχου: «Περὶ Παίδων ᾽Αγωγῆς». Στὴ συζήτηση ποὺ ἆἄκο- νεδροι στὴ µεγάλη σημασία ποὺ ἔχει ἡ καλη Ψυχαγωγία γιὰ τὸν Ἔφηθο καὶ τοὺς κιν. δύνους ποὺ ὑπάρχουν γιὰ τὴν ἐφηθικὴ ἡλικία σήµερα ἀπ᾿ τὴν ἔλλειψη παρακολου- θήσεως ἐκ µέρους τῆς Πολι- τείας τῶν διαφόρων ψυχα- γωγικῶν µέσων (Κινη)φου, Δισκοθηκῶν) καὶ ἀποφάσι- σαν ὁμόφωνα νὰ προωθηθοῦν οἱ εἰσηγήσεις ποὺ ἔγιναν. ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΞΣΗ Ἐΐναι νομίζω «εἰς πίστιν» τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας τὸ ὅτι προσπαθεῖ νὰ ἐμφυσήση στὰ σχολεῖα τὸ πνεῦμα τῶν δημοκοατικῶν μεθόδων, σ᾽ ὅ,τι ἀφορᾶ τὲς σχέσεις δα- σκάλου - μαθητῆ. Ἡ περίο- δος τῶν αὐταρχικῶν µεθό- δων, ὅπου ὁ δάσκαλος, αὖ- θεντία φύσει καὶ θέσει, ἔπε- διώκει νὰ ἐπιθάλη τὴν ἄποψή του στοὺς µαθητές, ποὺ σὰν παθητικοὶ δέκτες ἀναμεταδί- δουν «Τὰ µεμαθημένα», εἶναι πιὰ Ἐεπερασμένη καὶ εἶναι ᾱ- σφαλῶς θετικώτατο θῆμα ἡ ἀντικατάσταση αὐτῶν τῶν μεθόδων ἀπὸ τὶς δηµοκρατι- κὲς μεθόδους προσεγγίσεως, ὅπου ὁ δάσκαλος, σὰν «πρῶ- τος μεταξὺ ἴσων» γίνεται ὁ δημοκρατικὸς ἡγέτης καὶ κα- θοδηγητὴς μιᾶς στενἁ συνερ- γαζοµένης μαθηματικῆς κοι- γότητας. Τοῦτο ἀνταποκρίνεται πλή- ρως ποὺς τὰ σημερινά δεδο- μένα τῆς Κοινωνιχγῆς Ψυχο- λογίας καὶ Παιδαγωγικῆς (πρθλ. ἔρευνες Πρρήΐ γναὶ Μ/ΠΙΐ6, 1943). Ἡ ἐξατομίκευση τῆς διδα- σκαλίας εἶναι ἀπότοχος τόσο τῶν διδαγµάτων τῆς Ψυχο- λογίας τῶν ἀτομικῶν διαφο- ρῶν, ὅσο καὶ τῶν ἀπαιτήσε- ὢν τοῦ δημοκρατικοῦ πνεύ- µατος γιὰ ἰσότητα εὐκαιριῶν. Καὶ δὲν ὑπάρχει ἰσότητα εὖ- καιριῶν στὸ αὐταρχικὸ σύ- στηµα, ὅπου ὁ ἀργοπίνητος μαθητὴς ἐκθιάζεται νὰ συµ- θαδίζη μὲ τὴν ἴδια ταχύτητα καὶ ουθμὸ καὶ ἐξετάξεται κά- τω ἀπὸ τοὺς ἴδιους ὅρους μὲ τὸν πιὸ προχωρημένο. Σἡµε- ρα γίνεται, ὁλοένα ..καὶ πιὸ παραδεχτό, ὅτι οἱ περιπτώ- σεις ἀφυΐας περιορίζονται σ᾿ ἕνα ἐλάχιστο ποσοστὸ καὶ ὅτι οἳ καθυστεοηµένοι μαθητὲς δὲν εἶναι οὔτε θλάκες, οὔτε τεμπέληδες, ἀλλὰ θύματα μονολιθικῶν καὶ ἀνελαστικῶν μεθόδων, εἶτε θύματα δυι- σμενοῦς περιθάλλοντος. Ύ- πάρχουν κι’ ἐκεῖνοι ποὺ πι- στεύουν πὼς τὸ περιθάλλο προσδιορίζει τὴν εὐφυία κα- τὰ ἕνα µεγάλο ποσοστό, ποὺ φτάνει τὸ τοσς. Ἡ υἷοθέ ὤν πιὸ πά- νἱοθέτηση τῶν πιὸ πά νῷ ἀρχῶν καὶ μεθόδων εἶναι νομίζω αἴτημα τοῦ καιροῦ μας. Αὐτὸ πρέπει ὅλοι νὰ τὸ κατανοήσωµεν καὶ μ’ ἔνθου- σιασμὸ καὶ χωρὶς προκατά- ληψη νὰ ἐνστερνιστοῦμε τὸ δηµμομρατικὸ πνεῦμα στὴν ἐκπαίδευση µας. . Θὰ διατυπώσῳ ὅμως µερι- κὲς παρατηρήσεις: τὴ Μ. Ἐκπαίδευση δὲν ἔγινε ἀνόμα κατανοητὸ ὥς ποιὸ σημεῖο θά προχωρήσου- µε στὴν ἐξατομίκευση. Απ’ ὅτι Ἑέρω ὁ ὄρος «ἐξατομί- κπευση» ἔχει καθιερωθῆ κα- τὰ Χχύριο λόγο γιὰ τὸ ”᾽Αμερι- κάνικο σύστηµα Βα4Ἡοη ρ]8ῃ καὶ προνοεῖ γιὰ εοπἰτακί5 (συμφωνητικάἀ), γιὰ ἀτομικὰ δελτία, κατάργηση ἑνιαίας (ΣΥΝΤΟΜΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ) Ὑπὸ ΒΑΣΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΔΗ, διδακτέας ὕλης καὶ προγράμ- µατος, κατάργηση τάξεων κ.λ.π. Τὸ σύστηµα τοῦτο ἀποδεί- χθηκε, ὅτι εἶχε τὸ µειονέκτη- μα, ὅτι ὑπόθαλπε τὸν ὕπερ- τροφίκὀ ἀτομικισμό, ἐνῶ πα- ράλληλα καταδείχθηκε, ὅτι περίπου τὸ μισὸ τοῦ συνόλου τῶν μαθητῶν δὲν μποροῦσαν νὰ ἐργαστοῦν ἀτομικά. Σημερα ἐπανέρχοντα οἱ παιδαγωγοὶ στη χρήση τῶν ὁμαδικῶν μεθόδων χωρὶς νὰ καταογῆται τελείως καὶ Ἡ «ἀπὸ καθέδρας» διδασκαλία, ἡ ὁποία ὅμως παύει νὰ εἶναι αὐταρχικὴ καὶ δογµατικἠ. Οἱ ὁμαδικὲς μέθοδοι στη- ρίζονται στὴν προὔπόθεση :ὅτι τὸ θαθμοκρατικὸ ἀνταγο- γιστικὺ σύστημα τοῦ παλιοῦ σχολείου εἶναι ψυχολογικὰ καὶ κοινωνιολογικὰ ἀπαράδε- κτο, γιατὶ ἡ ἐνδυνάμωση τῆς µαθήσεως (ταἰπζοτοεπιθηί) σ᾿ αὐτὸ προκαλεῖται ὄχι μὲ τὴν ἐπιτυχῆ ἁἀποπεράτωση ἑνὸς ἔργου, ἀλλὰ μᾶλλον μὲ τὴν ἐπιθυμία νὰ Ἑεπεράση ὁ ἕνας μαθητὴς τὸν ἄλλο στὴν ἐπί- δοση. Ἐπικρατεῖ δηλαδη ὁ γόµος «ἡ δική σου ἀποτυχία εἶναι δική µου ἐπιτυχία». Οἱ κοινωνικοὶ ψυχολόγοι ὅμως δέχονται σήµερα, πὠὼς τὸ πγεῦμα τοῦ ἀνταγωνισμοῦ δὲν εἶναι σύμφυτο μὲ τὴν ἀν- θρώπινη φύση, οὔτε εἶναι ἢ φυσικὴ τάξη πραγμάτων. Τὸ ὁμαδικὸ πνεῦμα ὅταν καλλιεργηθῆ φέργει πολὺ πε- ρισσότερα ἀγαθὰ ἀποτελέ- σµατα, ὅπως κατέδειξαν τὰ πειράµατα τοῦ Βειίςδεῃ στὴν ᾽Αγγλία (ποθλ. Ε. δί0πΠε8. ΑΠ Ιπίτοιείῖοη (ο Εάνσαίίο- πα] ΡΘΥΟΠΟΙΟΕΥ, σελ. 541). ὍὉ τελευταῖος πειραµατί- στηκε μὲ δυὀὸ εἰδῶν ὁμάδες: συνεργαζόμενες καὶ ἀνταγω- γιζόµενες. Τὰ ἀποτελέσματα εὐνοοῦσαν τὲς πρῶτες. Τὰ µέλη τους εἶχαν µεγαλύτερο : ο ’ αἴσθημα εὐθύνης, συνέθαλ- λαν μὲ πιὸ ποικίλους τρόπους στὴν ἐπιτυχία τῆς ὁμάδας, εἷ- χαν πιὸ φιλικὲς σχέσεις µε- ταξύ τους, πρὀσεχαν πιὸ πο- λὼ τοὺς ἄλλους καὶ δηµιουρ- γοῦσαν µέσα σὲ χαρούμενη ἀτμόφαιρα. Τὰ µέλη τῆς ἀνταγωνιζό- µενης ὁμάδας ἦσαν πιὸ ἔπιρ- ρεπῃ στὸ ἄγχος, ἐμπόδιζαν τὴν ἐπικοινωγνία, ἦσαν καχύ- ποπτα καὶ συμφεροντολόγα καὶ λιγώτερο πρὀσεχαν τὸ τὶ ἔλεγαν οἱ ἄλλοι, γιατὶ ἦταν ἀφοσιωμένα στὴ δική τους ἐπιτυχία. Ετσι ἐφάνη ὅτι ἀντὶ νὰ ἕ- Χχωμε τὴ σχολικὴ ἔπιτυ- χία τοῦ ἑνὸς παιδιοῦ ἐξαρτη- µένη ἀπὸ τὴν ἀποτυχία τοῦ ἄλλου, ἡ ἐπιτυχία μπορεῖ νὰ συνδεθῆ μὲ πιὸ ἐπιθυμητοὶς ἀπὸ κοινωνικῆς καὶ ἔκπαιδευ. τικῆς πλευρᾶς στόχους. Αν ἡ τάξη ὀργανωθῆ πάνω σὲ γραμμὲς συνεργασίας, ἡ ἐπι- τυχία τοῦ ἑνὸς παιδιοῦ θὰ ἐνδυναμώση θετικὰ τὴ µάθη- ση τῶν ἄλλων καὶ ἡ θετικἠ συναισθηµατικὴ ἀτμόσφαιρα, ποὺ συνοδεύει τὴν ὁμαδικὴ ἐ- πιτυχία, θὰ προκαλέση μιὰ πιὸ εὐνοϊκὴ κατάσταση γιὰ τὴ μελλοντικὴ ἐπιτυχία. 'Ὁ δάσκαλος μπορεῖ νὰ διαρρου- θµίση τὰ µπράγµατα µέσα στὴν τάξη, ὥστε τὸ συμφέρο τῆς ὁμάδας νὰ εἶναι το συµ- Φφέρο τοῦ κάθε μέλους χωρι- στά, ἀντὶ αὐτὰ τὰ συμφέρον- τα νὰ εἶναι ἁμοιθαίως ἀν- ταγωνιστικά. Θὰ ἤθελα νὰ καταλήξω μὲ μερικὲς διαπιστώσεις: 1) Απ΄ ὅτι ξέρω στὴ στοιχειώδη ἐχκπαίδευση Ἡ ἐ- Ἑατομίχκευση εἶναι νοητή καὶ ἐφαρμόστηκε σὰν Ῥδ8[οπ ΡΙ8Ώ σὲ μᾶς εἶναι νοητὴ πε- ρισσύτερο μὲ τὴ μορφὴ τῶν ὁμαδικῶν μεθόδων. Μήπως ἐδῶ ὑπάρχει κάποια σύγχυ- ση Απ’ ὅ,τι ἔχω ἀντιληφθῆ ὑ ὄρος ἐξατομίκευση δὲν κα λύπτει τὶς ὁμαδιχὲς µεθό- δους. 9) 'Ὑπάρχει ἀσφαλῶς κα- λη διάθεση ἐκ µέρους τοῦ Ὑπουργείου γιὰ ἐχσυγχρονι- σµό. Πιστεύουμε ὅτι οἱ ἐπι- θεωρητὲς µας εἶναι ἄνθρωποι δημοκρατικοὶ κ ὄχι αὐταρχι- κοὶ μὲ εὐρυμάθεια καὶ ἆνοι- χτὸ πνεῦμα καὶ πιστεύουμε ἆ- χύμα πὼς θὰ μπορούσαμε νὰ προχωρήῄσωμµε, χωρὶς οἱ κα- θηγητὲς νὰ νοιώθουν κατα- ναγκασμὸ ἢ τὴν ἐπιθολὴ πραγιµάτων, στὰ ὁποῖα οἱ ἵ- διοι δὲ συγκατανεύουν. 8) 'Ὑπάοχουν ὅμως καὶ τὰ ἐμπόδια καὶ οἱ ἀντικειμε- νιχὲς δυσκολίες, πρέπει νὰ τὸ Βοηθοῦ Διευθυντοῦ. παραδεχτοῦμε, πολὲς φορὲς ἀνυπέρθλητα ΙΠροῦὔπόθεση τῆς ἐξατομίκενσης καὶ τῶν ὁ- μαδικῶν μεθόδων εἶναι ἡ κα- ιάργηση τῆς θαθμοκρατίας καὶ τοῦ ἀνταγωνιστικοῦ συ- στήµατος, ποὺ ἀπαιτεῖ στὸ τέλος κάθε διμήνου ὁ µαθη- τὴς νὰ ὑφίσταται τὴ δοκιμα- σία τῆς σύγχρισης μὲ τοὺς ἄλλους. Ο αὐστηρὸς χαθο- ρισμὺς τῆς διδακτέας ὕλης εἶναι ἐπίσης ἕνα ἐμπόδιο, γιατὶ δὲν ἀφήνει περιθώρια χρονοτριθῆς καὶ πειραµατι- σμῶν. Ὡς ἕνα σημεῖο τὰ δυὸ αὐτά, δαθμολογία καί διδα- πτέα ὕλη καθορίζουν καὶ τὶς μεθόδους. Σ᾽ ἀδύνατες τά- ξεις πρέπει ὁ καθηγητὴς ν ἀφήνεται ἐλεύθερος γιὰ προ- σαρµογές, ποὺ δὲ θά κάνουν τὸ συμθάδισµα μὲ τὶς προ- χωρηµένες πραγματικὸ 6ρα- χνὰ γιὰ τὸν καθηγητὴ καὶ τοὺς µαθητές. Δὲ θέλω νὰ ἐνσπείρω τὸ σχεπτικισμὸ καὶ τὴν ἀπαισιο- δοξία ἐκ τῶν προτέρων, ἆλ- λὰ νομίζω, πὼς ἡ καινοτομία αὐτὴ εἶναι ἀπὸ τὴ φύση της συναρτηµένη μὲ πολλὰ προ- ὀλήματα, ποὺ ἡ λύση τους ἆ- ποτελεῖ προύπόθεσή της. “Ο- σον ἀφορᾶ τὸ γενικώτερο πνεῦμα τῶν δημοκρατικῶν μεθόδων, νομίζω, ὅτι εἶναι ἀπ᾿ ὅλους µας ὀλόψυχα ἆπο- δεχκτὸ κι’ ὅποιος ἔχει ἀντίθε- τη γνώµη, νοµίζω. ὅτι δοι- ΠΛΛΤΙΝ Ἡ ΛΗΜΙΚΡΠΙΣ (Συνέχεια ἐκ τῆς Της σελίδος) 6Γ5, ἀπὸ τὸν λόφον Ἠνυκός: Νομίζω ὃ- τι ἡἩ σύγχρονος Φυσιχκὴ ἔχει ὅόορι- στικῶς ἀποφασί- σει ὑπὲρτοῦΠλά- τωνος. (1) Περιοδικὸν «ὁ αἰὼν τοῦ ἀτόμου». Τεῦχος 10, ᾿Οκτώδριος 1958. (2) 'Ὁ πατὶρ του, Δρ Αυριςδί ἩἨείδεπρετρ ἢἃ- το ἐπὶ σειρὰν ἐτῶν κα- θηγητὴς τῆς µΒυζαντινῆς Φιλολογίας εἰς τὸ πανε- πιστήµιον τοῦ Μονάχου. (3) Διὰ τοῦ ὅρου «᾿Ατομικοὶ» ἐννοοῦμεν τοὺς Λεύκιππον -. Δημόκριτον. Καὶ παρ) ὅλον ὅτι μερικοὶ άμφισθη- τοῦν καὶ αὐτὴν ἀκόμη τὴν ὕπαρξιν τοῦ Λευκίππου, ἐν τούτοις ὑπάρχουν µαρ- τυρίες κατὰ τὰς ὁποίας εἶναι ἐφευρέτης τῆς ἆτο- μικῆς θεωρίας αὐτὸς καὶ ὄχι ὁ Δημόκριτος, (4) Τη, 6οπιρειΖ ΤΠε λεύει ἀκόκη σὲ μιὰ ἐποχή, ποὺ εἶναι ἤδη νεχρή. ΤΕΛΟΣ ἄτεεκ ΤΗπκοτς Τοι- ἆοπ 1964, σελ. 334. (5) ΤΗ. «οπιρθζ: ἔνθα ἀνω- τέρω σελ. 341. (6) ΤΠ. οπιρεΓζ: ἔνθα ἀνω- τέρω σελ. 341. (7) ΤΠ. Οοπιροειζ: ἔνθα ἀἁνω- τέρω στλ. 354. (8) ΕΜ. Οοτίοτά “Ῥ]ατος Οοςπιο]οςβυ”” Τοπάοη 1937, σελ. 43. (9) Ε.Μ. Οοτηΐοτά: ἔνθα ἆ νωτέρω σελ. 210. (10) Ε.Μ. Οοτηζοτά: ἔνθα ἆ- νωτέρω σελ. 210. (41) Ε.Μ. Οοτηΐ[ογά: ἔνθα ἀνω- τέρω σελ' 230. (12) ΥΝ. ΗεἰσεπΌεις: «Ἡ συ νάντησις τῶν ᾿Αθηνῶν», 1964, σελ. 89. (135) ν). Πείἰςεηῦετρ: Ἔνθα ἀ: νωτέρω σελ. 91. (14) Π.Ο. Σακελλαρίδη: Γενι- κἡὴ Χηχεία -- Εἰσαγωγή. .᾿Αθῆναι 2969 σελ. 10. (15) Τὰ σωματίδια αὐτὰ εἶναι: ᾿Ἠλεκτρόνια, ποζιτρόνια, µεσόνια τ, πιόνια, µίό- νια, ὑπερόνια. Εἶναι τὰ φαινόμενα τῆς ὑλοποιήσεως ἀκτινοθολί: ας καὶ τῆς ἐξαῦλώσεως. (16) | ] | ΛΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 197ι δελτίον ΟΕΛΜΕΥΗΜ ΣΕΛΙΣ 9 Σκοποὶ Καὶ στύχοι τῆς ὑιδπσκαλίας τῶν φυσικών ἐπιατημων ΝΤΙΝΟΣ ΘΕΟΔΟΤΟΥ Φυσικὸς Γυμνασίου Λαπήθου 1ον Ἡ ἁλματώδης πρόοδος τῆς φυσικῆς κατὰ τᾶς τελεν- Ἆταίας ὀλίγας δεκαετίας καὶ αἱ ἐφαρμογαὶ αὐτῆς εἰς τὴν 'τεχνολογίαν ἔγιναν ἐν πο]- Γλοῖς αἰτία παρεξηγήσεως τοῦ όλου των φυσικῶν ἐπιστη- ο εἲς τὰ πλαίσια τῆς ση- μερινῆς κοινωνίας, Εἰς τοῦτο συνέθαλαν κατὰ πολὺ αἱ δι- αρχῶς αὐξανόμεναι πυρηνι- καὶ δοχιμαὶ ὡς καὶ ἡ οϱα- γδαία πρόοδος τῶν διαστη- μικῶν πτήσεων μὲ ἀποτέλε- σµα νὰ ἐκλαμθάνεται ὃ ρόλος τῶν φύσ. ἐπιστημῶν ὡς κά- θαρά ὁπλιστικός. ος ἐκ τοῦ- του ἡ ἐκπαίδευσις, ἄναφορι- νά μὲ τὰς θετικἁς ἐπιστήμας ἔχει καταστῆ εἰς μερικὰς χώ- ρας (π.χ. στὴν ᾽Αγγλία) ᾱ- χρως ἐξειδικευμένη. Ἐν τούτοις, μόλις προσφά- πως, παρατηρεῖται µία τάσις ἀπομακρύνσεως ἀπὺ τὴν µε- γάλην ἐξειδίκευσιν εἰς τὰ ἐγπαιδευτικὰ ἱδούματα ἆρχε- τῶν χωρῶν, Ετσι εἶναι γνω- στὸν ὅτι εἰς τὸ πανεπιστήµι- ον τῆς ᾿Οξφόρδης γιὰ παρά- δειγµα ὑπάρχουν σχολαὶ γιά µηχανολόγους μὲ ταυτόχοο- γον ἐμπαίδευσιν εἰς τὰ οἶκο- νομικἀ, σχολαὶ φυσικῶν μὲ ἐχπαίδευσιν εἷς τὴν Φιλοσο- φίαν, σχολαὶ ἱστορίας ----- λο- γοτεχνίας καὶ σχολαὶ μὲ ἄλ- λους σινδυασμοὺς. Σὲ µερι- χὰ πάνεπιστήµια, ἕνα κύριο θέµα σπουδῶν συνοδεύεται ἀπὸ ἄλλα ποὺ δὲν εὑρίσκον- ται εἰς ἄμεσον σχέἑσιν μ᾿ αὖ- τό. Καὶ σὲ ἄλλα πανεπιστή- µια τοῦ χυρίου κύκλου σποι- δῶν προηγεῖται ἕνας χρόνος πολὺ γεγικῆς µορφώσεως. Οπωσδήποτε, ἡ διδασκα- λα ἑγὸς θέματος εἷς ἕνα σχολεῖο γενικῆς ἐκπαιδεύσε- ως συνεπάγεται ἐξαιρετικά ποοθλήµατα: Ποῖον θὰ εἶναι τὸ περιεχόµενον ἑνὸς τέτοιου θέµατος Ποῖαι αἱ μµέθοδοί του Πῶς αὐτὸ τὸ εἰδικὸ θέ- μα θά ἐξυπηρετήση τοὺς κύ- ριους στόχους τῆς µγενικῆς ” µοοφώσεως: Ἡ δυσκολία στὴν ἀπάντησιν τοῦ τελενταί- ου τούτου ἐρωτήματος ἔγκει- ται εἷς τὸ ὅτι οἱ στόχοι τῆς γενικῆς ἐκπαδεύσεως, ἐν ἀν- τιθέσει μὲ τοὺς τῆς ἔξειδι- χεµένης, δὲν εἶναι πάντοτε τόσον σαφεῖς. Τὰ ἀνωτέρω ἐρωτήματα εἶναι πιὸ δύσκο- λο νὰ ἀπαντηθοῦν εἰς τὰς περιπτώσεις ποὺ τὸ συγχε- κριμµένο θέµα εἶναι αἱ φυσι- καὶ ἐπιστῆμαι. Ἡ ἐπιστήμη ἔχει ὑποστῆ τόσας μεταθολὰς καὶ εἶναι τάσον συνυφασμένη μὲ ἄλ- λας χοινωνικὰς δραστηριότη- τας, οὕτως ὥστε ἐάν ἔπιχει- ρήσωμε νὰ τῆς δώσουμε ἕνα ὁρισμύ, καὶ ἔχουν δοθῆ πολ- λοί, αὐτὸς θὰ ᾖτο μᾶλλον ἀνεπαρχής. Είναι ἐν τούτοις φυσικὸ νὰ ἀναμένεται ἀπὸ τοὺς καθηγητὰς καὶ τοὺς σπουδαστὰς τῶν φυσ. ἔπιστη- αρδμς, μῶν νὰ ἔχαυν μίαν θᾳσικὴν ἰδέαν τοῦ τὶ ἐννοοῦμεν διὰ τοῦ ὅρου «φυσικαὶ ἐπιστῆ- μαι». Ὁ Α. Εἰπείείη ἐν προχει- μένω: «Ἡ ἐπιστήμη δὲν εἷ- γα ἁπλῶς µία συλλογη νό- µων, ἕνας κατάλογος δεδο- µένων καὶ γεγονότων. Εἶναι μία δηµιουργικὴ ἐργασία τῆς ἐλευθέρας σκέψεως τοῦ ἀν- θρώπον. Αἱ φυσικαὶ θεωρίαι προσπαθοῦν νὰ σχηματίσουν μίαν εἰκόνα τῆς πραγµατικὀ- τητος καὶ νὰ δώσουν τὴν σχέσιν αὐτῆς μὲ τὸν πλατὺ κόσμο τῶν αἰσθητικῶν ἔντυ- πώσεων». Ἡ σχ-σς τοῦ διδασκάλου μὲ τὴν ἐπιστήμην ἀφορᾷ κυ- ρίως τὴν διδασκαλίαν τῆς 6ι- ολογίας, χημείας, φυσικῆς »εὰ μερικῶν ἄλλων θεμάτων. Γιὰ νὰ εἶναι ὃ διδάσκων συ- νεπῆς μὲ τὰ ὅσα ἀνωτέρω ᾱ- γεφέραµε πρέπει νὰ ἀἆκολου- θήση τὴν λεγομένην «ἐπιστη- μονινὴν µέθοδον»,. 'Ἡ µέθο- δος αὐτή, ὅπως ἀκολουθεῖται ὑπὸ τῶν ἐπιστημόνων ἄκολου- στάδια διὰ θεῖ τὰ κάτωθι τῶν ὁποίων ἕνα πρὀθλημα μπορεῖ νά ἐπιλυθῇ: 1. Σνλλογὴ παρατηρήσεων σχετικῶν μὲ τὸ πρόὀό- όληµα. ρ. Ἐπανάληψις τοῦ φαινο- µένου εἰς τὸ ἐργαστήριον χρεια- 4 (πείραμα ἐὰν σθή). ἑασιζομένης στὶς παρα- τηρήσεις. 4. ΗΠούὐθλεψις φαινομένων. θμοῦ πραγµατοποιήσεως τῶν προθλέψεων. Ἡ ἀνάλνσις αὐτὴ δὲν κά- µνει µνείαν τοῦ ρύλου τῆς «ἐμπνεύσεως» ποὺ αυχνὰ ὕ- πῆρξε ὁ δρόμος ἐπιστημονι- κῆς προόδου. Ἡ ἐπιστήμη δὲν εἶναι τόσον «μέθοδος», ὥσον τρόπος ἐφαρμογῆς τῆς κοινῆς λογικῆς εἰς τὴν λύσιν τῶν προθληµάτων. Ἐὶς τὸν παρόντα αἰῶνα, ἢ χατανόησις τῆς ἐπιστήμης εἷ- γαι δικαίωµα κάθε μορφωμέ- γου ἀνθρώπου καὶ χωρὶς αὖ- τὴν δὲν μπορεῖ Χάποιος νὰ θεωφρεῖται µοροφώμένος. “Ο- πως ὁ Τοτά ὀΊ8ίπες εἶπε «αὖὐ- τὸς εἶναι ἕνας κόσμος εἰς τὸν ὁποῖον ἡ ἐπιστήμη ἔχει πολὺ μεγαλύτερην ἀξίαν παρὰ µό- γον ὑλικήν. τσι ὁ ρόλος της δὲν περιορίζεται µόνον εἲς τὴν θελτίωσν τῶν ὅρων ζωῆς, εἲς τὴν ἐπίδρασίν της ἐπὶ τῆς οἰκονομίας, τοῦ ἐ- µπορίου καὶ τῆς θιοµηχανίας, ἀλλὰ καὶ ἐπὶ τῆς πολιτικῆς καὶ γενικά ἐπὶ ὅλων τῶν το- µέων. τῆς ἀνθρωπίνης ὃρα- στηριύτητος. Οὔὕτω ὁδηγοί- µεθα στὸ νὰ ἀναγνωρίσουμε τὸ ἁπλὸ γεγονὺς ὅτι δὲν µπο- ροῦμε νὰ θεωρήσωμε πλήρττΤ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ὌἜκλεισα τὶς οἰκογενειακὲς φροντίδες ἔξω ἀπ᾿ τὴν αὐλόθυρα τοῦ σχολείου. Μπῆκα μὲ καρδιὰ εἱλικρινῆ στὴν τάξη. Βοιώθω στὰ στήθια µου μιὰ δύναμη νὰ µεταδώσω αὐτὸ ποὺ ξέρω. , Στραφτάλισαν τὰ µάτια τῶν παιδιῶν στὰ μάτια (μου. ὌὍμορφοι ποῦναι οἱ κόσμοι τῶν παιδιῶν | -- Οἱ ρίζες τῶν ματιῶν ὀρίσκονται στὴν καρδιά. -- Εἶναι φορὲς ποὺ τὸ ἀθῶο κοίταγµά τους φοθᾶμαι Κυ εἶν' ἄλλες, ποὺ τὰ ζωηρὰ παιδιὰ τῆς Πέμπτης τὸ κοίταγµά µου ἀποφ :Κουθεντιάζουµε μὲ τὰ εύγουν. μάτια. [Πόσα δὲ λέμε μὲ τὰ μάτια . 3Τὰ ὀργισμένα νειᾶτα δὲν Ίρθαν στὴν Κύπρο µας. Ὅμως ἀκούγονται τὰ θήματά τοὺς... Κι’ ὁ δάσκαλος φρουρός! Κι’ ὁ μαθητὴς ἀνοιχτο- ΙΜΗ τοῦ ἀγριέψουνε τὰ (µάτης! | Ορθὸς στὰ τείχη τῆς καρδιᾶς. μάτια. ᾿ΜΗ τοῦ συλήσουν τὴν πραότητα. Ἡ ζωγραφιὰ πρέπει νὰ µείνη γνήσια, ἀτόφια (Ἑλληνική! ΚΟΥΛΑ ΠΑΡΑΣΚΕΥΑ Φιλόλογος Γυμνάσιον Λευκονοίκου. ὃ. Σχηματισμὸς ὑποθέσεως 9 ἄλλων δυνα- µένων νὰ παρατηρηθοῦν δ.. ᾽Αποδοχὴ τῆς ὑποθέσεως, τροποποίησις ἢ ἀπόρριψις αὐτῆς, ἀναλόγως τοῦ ὄα- | ἐχπαίδευσιν ἂν δὲν περιλαµ- ὔάνει ὠρισμένα στοιχεῖα ἐκ τῶν θετικῶν ἐπιστημῶν ὅπως περιλαμθάνει π.χ. ἵἱστορία, γλῶσσα ὃ μαθηματικά». 'Ἡ ἐπιστήμη λοιπὸν ποέπει νὰ παίζῃ ἕνα δραστικὺ ρόλο μέ- σα στὰ πλαίσια τῆς γενικῆς ἐκπαιδεύσεως. Καὶ γιὰ νάἁ ἐ- πιτευχθῇ τοῦτο πρέπει οἳ µα- θηταὶ νὰ διδάσνωώνται στὰς φισικἁς ἐπιστήμας εἷς ὅλα ΠΠ ΠΠ ΚΙ ΚΙΜΝΙΙ (α) Ἁγγλία: Οἱ ἐπιθεωρηταὶ ἐπιλέγονται µε- ταξὺ τῶν ἐχόντων ἐπιτυχὲς διδαμτικὺὑν παρελθόν, ἔπαρ- κῆ ἀκαδημαϊκὴν προπαρα- σγευὴν καὶ κατάλληλον προ- σωπικότητα. Τὰ καθήκοντά των. Χυρίως εἶναι τὰ ἑξῆς: (0. ᾿Ἐπιπτεύουν διὰ τὰς ὃα- πάνας τῆς ἐκπαιδεύσεως, (10. ᾿Ἐπιθεωροῦν τὰς Ἅᾖ{Πσαι- δαγωγικὰς ᾿Ακαδημίας, (11). 'Ἐπιθεωροῦν τὴν διδα- σκαλίαν καὶ (ιν) Αν καὶ δὲν ἔχουν ἐξουσίαν νὰ διο- ρίζουν ἢ παύουν προσωπικὸν ἐντούτοις ἃ γνώµη των γί- γεται, συνήθως, εἰσακουστή. (6) λὐστοία: Οἱ ἐπιθεωφηταὶ ἐπιλέγονται µε- ταξὺ τοῦ διδακτικοῦ προσὠ- πικοῦ καὶ εἶναι ἄτομα ἔχον- τα ὑψηλά ἀκαδημαυιά προ- σόντα κυρίως δὲ παιδαγῶγι- κὴν κατάρτισιν. Οἱ ἐπιθεώ- ρηταὶ διορίζονται ὑπὸ τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας καὶ τὰ καθήκοντά των σύγκεινταιν κυρίως εἰς τὰ ἑξῆς: {(ι) Εἰ- ναι οὗτοι ὑπεύθυνοι διὰ θέ- µατα διοικητικῆς φύὐσέως καὶ (ι) Διδάσκουν εἰς σχο- λεῖα ἐπὶ μερικὰς ημέρας. Ὢ) Βέλγιον: Οἱ ἐπιθεωρηταὶ ἐπιλέγονται µε- ταξὺ τῶν καθηγητῶν καὶ αυ- ρίως τῶν Διευθυντῶν τῶν Σχολείων, Έχουν ὡς καθή- κοντα: (1) Νὰ ὑποθοηθοῦν τοὺς διδάσχοντας δίδοντες ὑποδειγματικὰς διδασκαλίας, (4). Νά συμόουλεύουν ἐπὶ τῶν διδαχκτικῶν μεθόδων, (ω). Νὰ κρίνουν τὴν διδα- πτικὴν ποιότητα τοῦ διδάσκον τος καὶ (ιν) Νά συµθου- λενουν διὰ τὰς προαγωγάς. (ς) Γαλλία: Οἱ ἐπιθεωρηταί διορίζονται ὑπὸ τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας μεταξὺ ὑποψηφίων οἱ ὁποῖοι κατέχουν τὸ Αρτεβείίοπ. Τὰ καθήκοντά των εἶναι τὰ ἕ- Ἑῆς: (ἱ) Νάὰ συμθουλεύουν τοὺς διδάσκοντας, (1) Νὰ καθορίζουν τὸ ἀναλυτικὸ πρόγραµµα καὶ (ιν) Οὗτοι προεδρεύουν τῆς ἐπιτροπῆς ἐπιλογῆς διδακτικοῦ προσω- πικοῦ. (ϱ) Γεομµανία: Ὡς ἐπιθεωρηταὶ ἐπιλέγονται καθηγηταὶ Γυμνασίων καὶ κυρίως Τυμνασιάρχαι. Ἐ- χουν ὡς κύριον καθῆκον τὴν ἐπιθεώφησιν τῆς διδασκαλί- ας. (σι) Γιουγκοσλα- υἵ α Οἱ ἐπιθεωρηταὶ ἐ- πιλέγονται μεταξὺ τοῦ άνω- τέρου διδακτικοῦ προσωπικοῦ τῶν σχολείων Μέσης Ἐκ- παιδεύσεως, ἀφοῦ ἐπιτύχουν καὶ εἰς δηµοσίας ἐξετάσεις. Οὗτοι ἐνεργοῦν ὡς σύμόον- λοι διδασκάλων καὶ σχολεί- ων, Ὁ Δανία: Οἱ ἐπι- θεωρηταὶ ἐπιλέγονται µετα- Ἐὖ τῶν ἐκπαιδευτικῶν τῶν ἐχόντων τὰ ἀνώτερα ἆκα- δημαϊκὰἁ προσόντα, Τὰ κα- θήχοντά τῶν εἶναι τὰ ἑξῆς: (ἱ) Ἐξασκοῦν οὗτοι ἔλεγχον ἐπὶ τοῦ τρόπου διδασκαλίας, (4) Ὑποθοηθοῦν τοὺς διδά- σχοντας καὶ ὅσους προορί- ἕονται διὰ τὸ. διδασκαλικὸν ἐπάγγελμα καὶ (μι) Διδά- σκουν εἰς σχολεῖα ἐπὶ δύο ἢ τοεῖς ἡμέρας ἑθδομαδιαίως. (ϱ) Ἑλλάς: Οἱ ἐ- πιθεωρηταὶ ἐπιλέγονται µε- ταξὺ τῶν Γυμνασιαρχῶν ἢ τῶν θοηθῶν Γυμνασιαρχῶν τῶν ἐχόντων τοὐλάχιστον τριετῆ παραμονὴν ἐν τῷ θαθμῷ. Ἔχουν ὣς καθήκον- τα τὰ ἑξῆς κυρίως: (9) Νά αυμθονλεύουν τοὺς διδάσκον- τας διὰ τὰς μεθόδους διδα- σχαλίας, (4) δὰἁ Ύνωµα- τεύουν ἐπὶ τῆς ἀξιολογήσε- ὡς τῶν διδασκόντων, (ει) Νὰ διοργανώνουν ἔκπαιδευ- τικἁ συνέδρια καὶ (ιν) Ἔ- χουν εὐθύνην διοικητικοῦ προϊσταμένου. (ϐ) Ἡνωμέναν Πολιτεῖαι: Δὲν ὑ- , . να αὰ πάρχουν ἐπιθεωρηταὶ εἲς την χώραν ταύτην οὗτοι εἶναι γνωστοὶ ὡς εἰς τὰς ἄλλας χώρας. Ἑκάστη πολιτεία ἕ- χει εἰδικὰ πρόσωπα εἷς τὸ τμῆμα Παιδείας τὰ ὁποῖα ἔ- χουν τὴν εὐθύνην δι ἔκα- στον θέµα. Βἰς τὰς µεγάλας πόλεις ὑπάρχουν ἰδικοί των ἐπιθεωφηταὶ καὶ οἱ διευθυν- ταὶ τῶν διαφόρων τμηµά- των. (Μαθηματικῶν, Φυσι- κῶν κ.ο.κ.) οἱ ὁποῖοι ἐπιθλέ- πουν χυρίως διὰ τὴν ἔφαρμο- γὴν τοῦ προγράµµατος. Οὔ- τοι ἐπιλέγονται κατόπιν δια- γωνισμοῦ. (0 Ἰρολανδία Οἱ ἐπιθεωρηταὶ δέον νὰ εἷ- γαι ἀριστοῦχοι [ἴανεπιστη- µίων. Ἡ ἐπιλογή των γίνε- ταν κατόπιν ἐξετάσεων. Τὰ καθήκοντά των εἶναι τὰ ἕ- Ἑῆς: {(ι) ᾿Ἐπιθεωροῦν τὰ σχολεῖα, {ιι) ᾿Αξιολογοῦν καὶ συμθονλεύουν τοὺς διδά- σκοντας καὶ (μι) Ἐπιθλέ- πουν καὶ κατευθύνουν τὰς ἐ- Ἑετάσεις. (ϱ) Νορθηγία: Καθήκοντα ἐπιθεωρητῶν εἰς τὴν χώραν ἐξασκοῦν µέλη τοῦ συμθουλεντικοῦ σώμα- τος τοῦ “Ὑπουργείου ἹΠαι- δείας. Τά κσθήκοντα δὲ τού- των εἶναι τὰ ἑξῆς: (ι) Ἓ- πισκέπτονται αχολεῖα, (α) Ἐπιθλέπουν τὰς γραπτὰς δοκιµασίας καὶ {(ι) Διδά- σχουν ἐπὶ δύο ἕως πέντε ἑἕ- θδομάδας ἐτησίως εἰς σχο- λεία. Ἡ ἐπιλογὴ τῶν ἐπιθε- ωρητῶν γίνεται τῇ ὑποδείξει τὰ στάδια τῆς σχολικῆς των μα. νοης. Αἱ σχέψεις ποὺ ἀναφέραμε : ν καθορίζουν τὶς κατευθύνσεις πρὸς τὰς ὁποίας τείνουν αἱ διάφοροι σειραὶ μαθημάτων εἷς τὰς φυσικὰς ἐπιστήμας. Παραθέτω κατωτέρῳ τρεὶῖς τοιαύτας σειρὰς µαθηµάτων, ὅπως παρέχονται εἰς διάφορα ᾽Αμερικανικὰ κολλέγια: (Συνεχίζεται) ΠΠ ΠΡΙΝ ΙΙ Μλθ αλ: ΝΙΚΟΥ ΛΑΜΠΡΑΚΗ Βοηθοῦ Διευθυντοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν ὀργανώ- σεων. Ἐν τῶν ἀνωτέρω στοι- χείων καὶ ἐξ ἐρεύνης ὅδιε- νεγηθείσης ὑπὸ τοῦ Ο.0.Σ. Α. εἰς διάφόρους χώρας συνάγεται ὅτι τὸ κυρίως ἔρ- γον τοῦ ἐπιθεωρητοῦ εἶναι ἡ προώθησις τῆς ἐχκπαιδεύ- σεως καὶ τοῦ διδαχτικοῦ προ- σωπικοῦ κατὰ τρόπον ἔξα- σφαλίζοντα κχαλυτέραν ἀπό- δοσιν. Ὁ Ἐπιθεωρητὴς µε- λετᾶ τὸν καταρτισμὸν ἀνα- λυτικῶν καὶ ὡρολογίων προ- γραμμάτων καὶ παραλολου- θεῖ τὴν ἐφαρμογήν τῶν εἷς τὰ σχολεῖα. Ἠξετάζει τά δι- δἀάκτικὰ θιθλία καὶ παρακο- λονθεῖ τὰς καλυτέρας µεθό- δους διδασκαλίας. Καθοδη- γεῖ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς διὰ σειρᾶς σχεδιασμένων µαθη- µάτωγν, διὰ τῆς ἐκδόσεως κατατοπιστικῶν «φυλλαδίων καὶ μελετῶν ἐπὶ ἐπιστημονι- κῶν καὶ ἐκπαιδευτικῶν ζη- τηµάτων σχέσιν ἐχόντων μὲ τὸ ἔργον τοῦ διδάσκοντος. Ὁ ᾿ἘἨπιθεωρητὴς ἐξετάζει τὴν λειτουργίαν τοῦ σχολεί- οὗ καὶ ὑποθοηθεῖ εἲς τὴν ἑἐ- πίλυσιν τῶν παρονσιαζοµέ- γων δυσκολιῶν. Κατὰ τὸν : τρόπον αὐτὸν περιορίζεται εἲς µεγάλον θαθμὸν ἡ σὺν τῷ χρόνῳ μετατροπὴ τῶν ἐ- πιθεωρητῶν εἰς ἄτομα ἐγω- κεντρικὰ καὶ ἐνίοτε αὐθαί- ρετα. «Ο ἐπιθεωρητὴς ποέπει νὰ εἶναι πραγματικὸς ἔκπαιδευ- τικὺς ἡγέτης τοῦ προσωπι- κοῦ τῶν σχολείων, ὑπεύθυ- γον ὄργανον μελέτης τῶν ἐχπαιδευτικῶν ζητημάτων καὶ συνεργάτης καὶ ἐκπαι- δευτὴς τοῦ προσωπικοῦ καὶ οὐχὶ ἁπλῶς θουθὸς ἐπισκέ- πτης τῶν τάξεων ἢ ὁ ἐκ τοῦ ἀσφαλοῦς κοιτὴς καὶ ἐπιχοι- τῆς τῶν διδασκόντων. Οὗὕτως ἐχόντων τῶν πρα- γμάτων οἱ διδάσκοντες θὰ παύσουν νὰ θλέπουν Άχαχυ- πύόπτως τοὺς ἐπιθεωρητὰς καὶ νὰ διαμαρτύρώνται ὅτι τοὺς κρίνουν καὶ τοὺς κατα- κρίνουν διὰ θέµατα ἐπὶ τῶν ὁποίων δὲν γνωρίζουν τὰς ᾱ- πόψεις των. Ἐν ὀλίγοις οἱ διδάσκοντες, οἵτινες δὲν ὦ- Φφελοῦντο ἀπὸ µόνον τὸν ἕ- λεγχον ἐπὶ τοῦ τὶ ἔπραττον ἀκαθοδήγητοι, θὰ δεχθοῦν εὐχαρίστως τὴν συγεργασίαν τῶν ἐπιθεωρητῶν. Ἡ συ- χνἠ μάλιστα ἐναλλαγὴ τῶν ἐπιθεωρητῶν εἶναι εἰς πολ- λὰς χώρας ἐπιθυμητὴ καθότι δίδει τὴν εὐκαιρίαν εἰς τὰ σχολεῖα καὶ τοὺς ἐκπαιδευ- τικοὺς νὰ γνωρίσουν πολλὰ ἄτομα καὶ νὰ ἀκούσουν ὃδια- φόρους ἀπόψεις. Ἐὰν οἳ ἐπιθεωρηταὶ διδά- σκουν ἔστω καὶ δι ὀλγας µόνον ἡμέρας, ὡς τοῦτο συµ- θαΐνει εἰς ἀρκετὰς χώρας, ἢ ὠφέλεια θά εἶναι τεραστία. Τοῦτο διότι οἳ ἐπιθεωρηταὶ θὰ εὑρίσκωνται οὕτως εἷς διαρχῆ ἐπαφὴν πρὺς τὴν σχολικὴν ζωὴν καὶ τὴν ἐκ-᾽ παιδευτικἠην πραγµατικότη- τα. Τή6ι6 ππιςὶ ἢδ α ΓΘᾶς0Π ΝΊΥ Βοἱηπιαης {5 {πε Μνοή”ς ΙάΓῃε5ί «θ]ίίπη --πιοσὶ ΙΝαπὶθι --ΚΙπΗ 13178 ΥΙΙΠΙ8, ὺς σἰπρίγ {Πίδ. Βοίμπιᾶης θΧΙΓ8 [θπ6Ι1, ᾖπβςί ΠΙίεΓ Απά {16 Όεςί [00800 ΠΙΟΠ6Υ 08Η Ρα φἶνο Υοι Ίτάθ Κίπρ 5ἱζθ ϐανοιν. Βοἱήπιαης ΚΙπΟ 9176 ΓΡΔΙἱΥ 5αἰἰςῇθΣ. 20Οπηϊς {οι 20 ΝΟΜΟ 5 ἱΑΛΕΕΣΤ ΦΕΙ1Ν6 - ΜΟ5Τ ΜΑΝΤΕΟ -ΚΙΝ6 ΦΙ2Ε ΙΑΒΙΝΙΑ κο ὄ ζζ - 7 ΣΕΛΙΣ 10 δελτίον ΟΕΛΜΕΚ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 Ἡ ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ ΛΛΙΚΕΙ Μὲ τὸν νόµον 10 τοῦ 69 οἱ ὑπάλ- ληλοι τῆς Κοινοτικῆς γίναμε εἰδικἡ κατηγορια δΥημοσιων ὑπαλλήλων καὶ ὑπαγόμαστε στὴ Δημοσία Ἐκ- παιδευτικη Ὑπηρεσία. Στήν δικαιο- λογητικὴ του ἔκθεση ὁ Γενικὸς Εἰ- σαγγελέας στὸν πιὸ πάνω νόµο ὁρί- ζει καθαρά, ὅτι τὰ νέα µέλη τῆς δη- μοσιοὐπαλληλικῆς τάξεώς παρὰ τὴ διαφορετικὴ ὀνομασία τους ἀπολαμ- θάνουν τὰ ἴδια προνόμια μὲ τοὺς ἄλ- λους δηµοσίους ὑπαλλήλους καὶ τυγχάνουν τῆς ἴδιας µεταχειρίσεως. Οἱ ἐκπαιδευτικοὶ δὲ ζητοῦμε προνοµιακὴ µεταχείρηση. Ζητοῦμε νὰ ἔχουμε τὴν ἴδια μεταχείριση ποὺ ἔχουν οἱ ἄλλοι δημόσιοι ὑπάλληλοι. Ζητοῦμε νὰ ἔχουμε ὅσα καὶ οἱ ἄλλοι πτυχιοῦχοι δημόσιοι ὑπάλληλοι. Ζη- τοῦμε νὰ μὴν ὑπάρχη «δυσμενὴς διά- κρισις» γιὰ μᾶς. Οἱ ἐκπαιδευτικοὶ παρὰ τὴ ψΨήφι- ση τοῦ σχετικοῦ νόµου θεωρούµαστε καὶ γιὰ τὴν Κυθέρνηση καὶ γιὰ τοὺς θουλευτές, παρείσακτοι στὴν οἶκο- γένεια τῶν δημοσίων ὑπαλλήλων. Αν αὐτὰ ἰσχύουν καὶ εἶναι σκοπὸς καὶ πρόγραµµα μὲ τὴ σειρά µας ρω- τᾶμε τοὺς Βουλευτὲς καὶ τὴν Κυ- θέρνηση µήπως ψηφίζονται οἱ νόμοι γιὰ τὴν πλήρωση μιᾶς ἀνάγκης, ἆ- νάγκης ὅμως στὰ χαρτιά, ἀνεξάρτη- τα ἂν δὲν θὰ τηρήσουµε ἔστω ὄχι ἐκ προθέσεως, ὅ,τι μᾶς ἐπιθάλλουν οἱ νόμοι, ἁδιάφορα ἄν θὰ ἐξακολου- θήσουν νὰ ὑπάρχουν ἀδικίες καὶ δι- αφορὲς γιατὶ κατὰ τὴν γνώµη τῶν ἐκπαιδευτικῶν ὁ νόµος ποὺ Ψηφίστη- κε δὲν τηρεῖται σ᾿ ὅλα. Ρωτᾶμε ἀκόμα τὴν κοινωνία, ποὺ στὴν προσφορά µας στηρίζει τὸ μέλλον της, πῶς ἀνέχεται ἄλλα νὰ λένε οἱ νόμοι κι ἄλλα νὰ ἐφαρμό- ζουνται Δὲν πρέπει νὰ εἶναι µόνο δι- κό µας αἴτημα νὰ ἰσχύσουν ὅσα λέγει ὁ Γενικὸς Εἰσαγγελέας στὴν εἰσηγη- τικὴ του ἔκθεση περὶ «Δημοσίας ᾿Εκπαιδευτικῆς Ὑπηρεσίας» πρέπει νὰ εἶναι αἴτημα τῆς Κυθερνήσεως, αἴτημα τῶν Βουλευτῶν, αἴτημα τῆς κοινωνίας, Σὰν δάσκαλοι «φέρνουμε στὴ μνήμη µας τὸ γνωστὸ ἀπὸ τὰ Πτω- χοπροδρομικὰ ποιήηµατα «Τὶ κοιτᾶς τὸ τρανότερον τὸ μερτικὸν τοῦ ἅλ- λου» γιατί, σὰν νὰ μᾶς λένε μὲ ὅσα ἱ- σχύουν σήµερα, πῶς τείνεις σὲ κά- ποια καλυτέρευση τῆς θἐσεώς σου, γιατὶ ζητᾶς τὴν εφαρμογὴ τῶν νό- µων «..ἐκπαιδευτικὸς τυγχάνεις». Μήπως λένε, ὅτι µοίρα τῶν ἐκπαιδευτικῶν εἶναι κατώτερη ἆ- πὸ τὴ μοῖρα τῶν ἄλλων δηµοσί- ὧν ὑπαλλήλων Μήπως γιὰ τὴν Κυ- θέρνηση, τοὺς θουλευτὲς καὶ τὴν κοι- νωνία θεωροῦνται ἁἀκόμα δοῦλοι ἢ ἀπελεύθεροι οἱ παιδαγωγοί Μή- πως τὴ σημερινὴ ἐποχὴ νὰ ἀποκαλέ- σης ἕνα ἐκπαιδευτικὸ θεωρεῖται ἀκόμα ὕθρις: ᾿Εμεῖς δὲν τὸ πιστεύουμε, ἐλπίζουμε καὶ οἱ ἅλ- οι. . Τὸ δηλώνουμε γιὰ τελευταία Φο- ρά. Θέλουμε νὰ εἴμαστε δημόσιοι ὑπάλληλοι ὅπως οἱ ὁπόλοιποι. Θέ- λουµε νὰ ἐφαρμοσθοῦν καὶ γιὰ μᾶς οἱ διατάξεις τῶν νόµών, θέλουμε ἔρ- γα ὄχι λόγια, Αν αὐτὸ δὲν γίνη, ζητοῦμε νὰ ὑπανθοῦμε στὸ Ὑπουργεῖο Ἐργασί- ας. Τότε εἴμαστε Φέθαιοι ὅτι τούὐλά- χιστον θὰ πληρωνόμαστε πολὺ πιὸ καλὰ, γιατὶ ὅσους τὸ Ὑπουργεῖο Εργασίας θεωρεῖ ἐκπαιδευτικοὺς ἂν καὶ τὰ προσόντα τους δὲν εἶναι ἆ- ξιολογούµενα σὰν τὰ δικά µας τοὺς δίδει ἠνεμονικοὺς μισθοὺς ἐν συγ- κοίσει μὲ τοὺς δικούς µας. Ενα µόνο παράδεινµα φέρνουμε. Ὁ Δι- ευθυντὴς τῆς Ξενοδονειακῆς Σχολῆς παίρνει θασικὸ μισθὸ 52.196 ἐνῶ ὁ διευθυντὴς Γυμνασίου ὕστερα ἀπὸ 20 χρόνια Φυματίωση ἀπάνω στὴν ἕ- δρα Φθάνει µόνο στὶς 5 1.644. Τὶ λένει ὁ Ὑπουργὸς Ἐονασί- ας: Τὶ λένει ὁ Ὑπουρνὸς Παιδείας: Τὶ πιστεύει ἡ Κυθέρνηση ὁλόκληρη: ΠΟΥ ΠΑΜΕ Μιὰ Φοοὰ κι’ ἕνα καιρὸ ἴσως τὴν ἐπονὴ τῶν παππούδων µας οἱ ἄνθρω- ποι τΏς παιδείας σαν οἱ πρῶτοι µέ- σα στὴν κοινωνία. Τὸ ἠθικὸ καὶ ἐπιστημονικό τους ἀνάστημα στηοινµένο σ’ ἕνα ξεχω- ριστὸ οἰκονενειακὸ περιθάλλον καὶ στὶς ἄριστες ποοσωπικὲς τους κατα- Φολὲς τοὺς ἔδινε στὶς τότε κοινω- γίες τὴν πρωτοκαθεδρία σὲ κάθε παλμὸ τῆς τότε ζωῆς. Ἠταν τότες ποὺ οἱ ἄνθρωποι ἤξεραν νὰ ἐκτιμοῦν Σκχκοῦτκτο τοὺς ἀσχολούμενους μὲ τὰ γράµµα- τα. ππταν τοτε ποὺ οἱ πρῶτοι στα σχολεία μὲ τη µακροχρονη παρουσια της οικογενειας τους στα γραμματα ἀκολουύουσαν τάἀ ἐκπαιδευτικά ἐἑ- παγγέλμµατα. . τὸ παραμύθι ὅμως, ὅπως ὅλα τὰ ὥραια πράγματα, ἔχει ἕνα τέλος. Τὸ τέλος τής σημερινῆς πραγµατι- κότητας. Σημερα θάση γιὰ τὴν ἐκτίμηση ποὺ θα ἔχης στὴ Ψψυχἠ τοῦ κόσμου δὲν εἶναι ἡ προσφορά σου. Σὲ ἑκτι- μοῦν ἀνάλογα μὲ τὰ χρήματά σου μὲ τὸ τὶ κερδίζεις. Οἱ πνευματικὲς ἀξίες διαρκῶς παραμµερίζονται καὶ μαξζὶ μ᾽ αὐτὲς παραμερἰζονται οἱ ἄνθρωποι καὶ τὰ ἐπαγγέλματα ποὺ δὲν ἔχουν τὸν πακτωλὸ τοῦ κέρδους. Στὴν ἱστορα π᾿ ἀναφέρουμε γιὰ τὰ μακρυνὰ ἐκεῖνα χρόνια οἱ ᾱ- ριστοι τῶν σχολείων μὲ ξεχώριστὲς προσωπικὲς καταθολὲς μὲ ἰδιαίτερο οἰκογενειακὸ καὶ κοινωνικὸ περιδάλ- λον γινόντουσαν ἐκπαιδευτικοί. Σή- µερα ὅσοι ἔχουν προικοδοτηθῃῆ κατ’ αὐτὸν τὸν τρόπον δεν γίνονται δά- σκαλοι γιατὶ δὲν θὰ κερδίσουν χρή- µατα. Καταλαθαίνουν πὼς δὲν µπο- ροῦν νὰ ζήσουν μὲ τὴν περιφρόνηση τῆς κοινωνίας κι ἀκολουθοῦν ἄλλα πιὸ προσοδοφόρα ἐπαγγέλματα. Τὴν πρώτη ἰσχυρὰν ἀφαίμαξη ἀπὸ τὴν παιδεία τὴν ἔκανε ἡ κοινωῶ- γία μὲ τὴν περιφρονητική της στάση ἀπέναντι στὸν ἐκπαιδευτικό. ᾽Ανάγ- κασε νὰ καταφεύγουν στὸ ἐκπαιδευ- τικὸ ἐπάγγελμα διαρκῶς νέοι, μὲ πιὸ μικρὲς καταθολές. ὌΑλλοτε ἐκπαιδευτικοὶ γινόντου- σαν «οἱ πρῶτοι μαθητὲς τῶν Γυμνα- σίών. Σήµερα γίνονται ἐκπαιδευτι- κοὶ οἱ πέµπτοι ἕόδομοι καὶ δέκατοι ἀκόμα. Σὰν νὰ μὴν ταν ἀρκετὸ τὸ κτύ- πηµα τοῦτο στὴν Παιδεία ἡ Κυθέρνη- ση μὲ τὰ «μακρὰ τείχη» ποὺ σήκωσε ἀνάμεσα στοὺς ἐκπαιδευτικοὺς καὶ στοὺς δηµόσιους ὑπαλλήλους κατά- Φφερε τὸ δεύτερο κτύπημα μιὰ συνε- χηῃ αἱμορραγία στὴν ἐκπαίδευση. ᾿Απ᾿ αὐτοὺς ποὺ τώρα καταφεύγουν στὴν παιδεία ἂν ξεχωρίσουν μερικοὶ ἡ Κυθέρνηση δὲν τοὺς ἀφήνει νὰ σταδιοδροµήσουν ὡς ἐκπαιδευτικοὶ γιατὶ τοὺς προσελκύει σὲ ἄλλους κλάδους τῆς δημοσιοὐπαλληλικῆς οἰκογενείας ὅπου μὲ τὰ ἴδια προ- σόντα καὶ μὲ λιγώτερες εὐθῦῶνες μὲ προσφορὰν ὄχι στὸ ἴδιο ὕψος, χωρὶς τὸν σκόπελο τοῦ ἠθικοῦ ἀναστήμα- τος ποὺ εἶναι ἄνωθεν γιὰ τὸν ἑκπαι- δευτικό, χωρὶς τὸ ἄνγχος τῆς διὰ 6ί- ου ἀνανεώσεως-- άπαραίτητη ἀρχὴ γιὰ νὰ σταθῃ ἕνας στὴ τάξη--τοὺς δί- νει περισσότερα καὶ τοὺς παίρνει ἆ- πὸ τὴν παιδεία. Αὐτὰ τὸ δύο εἶναι ἀρκετὰ γιὰ νὰ ἐπιφέρουν πτώση στὴ στάθµη γενικὰ τῆς Παιδείας. Καὶ τότες ϐ᾽ ἀνθίσουν τὰ ἰδιωτικὰ Φροντιστήρια γιὰ νὰ πά- ουν κι’ αὐτὰ μὲ τὴ σειρά τους, γιὰ νὰ πληρώνουν καλύτερα, ὅσους κα- δοὺς θὰ ὑπάρχουν ἀκόμα στὴν παι- εία. Ποῦ πάµε λοιπὸν Κύριοι Μὲ τὴν καταθαράθρωση τῆς παιδείας σὲ ποιὸν ὄλεθρο ὁδηγεῖται ἡ κοινωνία Εἶναι καιρὸς νὰ ἀναλάδῃ καθένας τὶς εὐθῦνες του, εἶναι καιρὸς νὰ ἀποξηρανθῃ διὰ κυθερνητικῆς πρω- τοθουλίας τὸ τέλµα τῆς παιδείας καὶ νὰ ἁἀποθοῦν ἐργάται τῆς παιδεί- ας ὅπως τὴν παλαιὰν καλὴν ἐποχὴν οἱ ἄριστοι τῶν Γυμνασίων. ᾖΕἶναι καιρὸς ν᾿ ἀρθῆ ἡ κατὰ τὴ γνώµη µας ἀδικία γιὰ νὰ μεναλουργήσῃ ἡ «ἐν- διάθετος ὁρμὴ» ποὺ ὑπάρχει στὸν ἐκπαιδευτικὸ, εἶναι καιρὸς ὁ ἐκπαι- δευτικὸς νὰ ἀποκτήσῃ τὴν παλαιὰν ξεχωριστὴ θέση ἀνάμεσα στὴν κοι- γωνία” εἶναι καιρὸς ἡ κοινωνία νὰ ἀποδείξη ὅτι δὲν κυριαρχεῖται ἀπὸ τὸ χρῆμα καὶ γνωρίζει νὰ ἐκτιμᾶ πνευματικὲς ἀξίες εἶναι καιρὸς οἱ ἀξίες τῆς ζωῆς νὰ ἀποθοῦν οἱ πόλοι γύρώ ἀπὸ τοὺς ῥὁποίους θὰ περι- στρέὀεται ἡ ζωή. Ἡ Κυθέονηση ἔχει τὴ δύναμη καὶ μπορεῖ νὰ δηµιουρ- γήση τὸ θαῦμα τῆς παιδείας. Φτάνει νὰ ἀποκαταστήση τὸν ἐκπαιδευτικὸ. νὰ ἀποδώσῃ «τὰ ἴσα τοῖς πᾶσιν» νὰ καταξιώση κάθε πλευρὰ προσφορᾶς τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. νὰ περιφρουρήση μρσταν καὶ τὴν παιδεία ἀπὸ κάθε κίν- υνο. ᾿Αναμένομεν |! Π ΤΑΦΟΠΕΤΡΑ ΕΣΗΚΩΘΗ ΑΛΛΑ... Στὸ σχόλιό µας «νὰ σηκωθῃ ἡ] ταφόπετρα» σὲ περασμένη ἔκδοση,) | | τονίσαµε τὶς εὐθΌνες καὶ τὰ καθή- κοντα τοῦ Διευουντου ἑνὸς σχολειου καὶ ζητήσαμε ἂν η πολιτεία άναγνω- ρίζη αὐτά, νὰ δώση στὸν Διευθυντὴ τὴν ἀνάλογη ἁμοιθη. Εἴναι γεγονὸς πὼς ὁ Ὑπουργὸς Παιδείας, κι’ ὁ ἴδιος διευθυντής κά- ποτε σχολείου, δὲν εἴχε ἀνάγκη νὰ τοῦ ἀναπτύξουμε τὸν Φφόρτον έργα- σίας τοῦ Διευθυντοῦ, τὰ καθήκοντα καὶ τὶς εὐθῦνες του ἔναντι τῶν µα- θητῶν, καθηγητῶν, ἐφορείας, ἐπιθε- ωρητῶν, τῶν ἀνωτέρων καὶ τῆς κοι- νωνιας ἀκόμα γιὰ νὰ ἀντιληφσῃ τὸ δρᾶμα τοῦ Διευθυντοῦ. Εξ ἴδιας πεί- ρας ἐγνώριζε, ὅτι ὁ Διευθυντῆς, ἡ συνισταμένη ὅλων τῶν πνευματικῶν δυνάµεων ἐντὸς τοῦ καθηγητικοῦ συλλόγου, ὁ κυρίως ὑπεύθυνος διὰ τὸ μέλλον τῆς κοινωνίας, ὁ ὑπεύθυνος πέντε καὶ δεκαπέντε πολλὲς φορὲς ἑ- κατοντάδων ψυχῶν, ὁ συντονιστῆς κά- θε προσπάθειας διὰ τὴν δηµιουργίαν ἐκ µέρους τῶν τροφίµών «ἠρτιωμέ- γης προσωπικότητος», ὅτι µισθολογι- κῶὠς εὑρίσκεται πολὺ πιὸ κάτω ἀπὸ τὶς κλίμακες διαφόρων ὑπευθύνών στὴν Κυθερνητικὴ ὑπηρεσία. Ἐγνώ- ριζε καὶ γνωρίζει πολὺ καλὰ ὁ κ. Ὑ- πουργὸς ὅτι ἡ Ἰυθέρνηση δὲν τρέ- Φει καμµίαν ἐκτίμηση γιὰ ὅσους ἆᾱ- σχολοῦνται μὲ τὸν νοῦν καὶ τὴν Ψυ- χὴν καὶ τὴν καρδιὰ ἀνθρωπίνων ὁ- πάρξεων, Ἡ ἐκτίμηση τῆς Κυθερνή- σεως εἶναι ἀπεριόριστη γιὰ ὅσου” δὲν ἁἀσχολοῦνται μὲ ἀνθρώπινες ὁ- πάρξεις. Γνωρίζουμε πῶς καὶ ὁ ἴδιος ὡς Διευθυντὴς κάποτε σχολείου ἑστράν- γισε μέχρι τρυγὸς τὸ ποτήριον τοῦ- το τῆς πικρίας, Σ᾽ αὐτὴν τὴν πικρίαν στηρίξαµε κι’ ἐμεῖς τὶς ἐλπίδες µας ὅτι ὁ νέος Ὑπουργὸς θὰ διορθώσῃ ὅ,τι ἄλλοτε ὁ ἴδιος πολλὲς φορὲς ἑ- καυτηρίασε ὡς Γυμνασιάρχης. Γνω- ρίζουµε πὼς ὁ ἴδιος εἶναι ὁ καλύτε- ρος πρεσθευτὴς τῶν ἀπόψεών µας στὸ Ὑπουργικὸ Συμθούλιο. Ετσι ἀναμέναμε νὰ ἀρθοῦν μερικὲς δυσκολίες, νὰ σηκωθῇῃῇ ὅπως ὁ ἴδιος μάς ἐδήλωσε, ἡ ταφόπε- τρ-α, νὰ πλησιάσουν μερικὲς κλί- µακες πάνω ἀπὸ τὸν διευθυντὴ ἄλλες ἀνάλογες στὴν ὑπόλοιπη ὑπαλληλικὴ ἱεραρχία γιὰ νὰ δημιουργυηθοῦν πε- ριθώρια γιὰ τὸν Διευθυντή. Περιμέναμε ἕνα ὁλόκληρο χρόνο τὸ ὄνειρο ἔγινε πραγματικότητα στὶς πάνω ἀπὸ τὸν Διευθυντὴ κλίμακες ἡ ταφόπετρα ἐσηκώθη ἀλλὰ οἱ... νεκροὶ δὲν ζωντάνεψαν' γιὰ τὸν Διευθυντὴ δὲν μπορεῖ νὰ γίνη τίποτε' νὰ ἡ ἆ- πάντηση᾽ «Δεῖ δὲ χρημάτων καὶ ἄνευ τούτων οὐδὲν ἐστὶ Ὑενέσοαι τῶν δε- όντων». Αν εἶναι ὀρθὸ νὰ ἀντλήσουμε- ἐπιχειρήματα ἀπὸ τὸν ἴδιον συγγρα-: Φφέα, ὑπάρχουν χρήματα τὰ θεωρικά, ἀλλὰ κι’ ἂν δὲν ὑπῆρχαν ἡ Κυθέρνη- ᾗ ση μιὰ κι’ ἀναγνώρισε τὸ δίκαιο τοῦ | αἰτήματός µας ἔχει ὑποχρέωση νὰ΄ ἐξεύρῃ χρήματα. ᾿Εμεῖς πιστέψαµε! καὶ πιστεύουμε στὸν Ὑπουργὸ Παι- | δείας πὼς ἔχει τὴ δύναμη νὰ µετα-' θάλῃ σὲ πράξη ὅσα ὁ ἴδιος διακή- ρυξε. Εἶναι καιρὸς ἀπὸ τὴ νέα του, θέση νὰ ἀρχίσῃ νὰ ἀνατρέπῃ προκα- ταλήψεις αἰώνων. ᾿Ἐπέστη ἡ στιγµὴ΄ «ἔρυῳῷ» ἡ παιδεία νὰ ἀποθῃ ἡ καλύ- τερη ἐπένδυση. Θέλουμε νὰ πιστεύ-: ουµε μὲ τὴν δύναμη ποὺ διαθέτουµε΄ στὸ Ὑπουργικὸ Συμθούλιο ὅτι θὰ µπορέσουµε νὰ δώσουμε στὸν ἐκπαι- δευτικὸ καὶ µάλιστα στοὺς Διευθυν-: τὲς τὴ θέση ποὺ τοὺς ἀξίζει. | .. Ὅ κόσμος ἀναμένει νὰ δῃ τί ἐ- κτίµηση θὰ δείξη ἡ Κυθέρνηση γιὰ τὸν Διευθυντὴ κι αὐτὴν θὰ ἀκολου-. θήση. Τὴν κοινὴ γνώµη δημιουργεῖ ἡ: Κυθέρνηση, κανένας ἄλλος, Αὐτὴν: θὰ αἰτιόμαστε. , δν ἑμλθός κών λιωὰ 0 1305Σ... ΚΑΤΟΠΙΝ ΕΟΡΤΩΝ Αν ἀπεφασίσθη ὑπὸ τῆς κυθερ-ἲ νήσεως νὰ δοθῆ ὁ Ί3ος μισθὸς τοῦτο Ἡ ἔγινε γιὰ ἕνα θασικὸ λόγο: Νὰ ἀντι-ξ μετωπισθοῦν τὰ ἔκτακτα ἔξοδα τῶν” ἑορτῶν. Γιατὶ ὁ 13ος θὰ κατατεθῆ αὖὐ- τούσιος στὸν µπακάλη, στὸν θενζινᾶ, ος στὸν χασάπη, ἢ -- στὴν καλύτερη πε-ᾷ ρίπτωση -- θὰ µεταφρασθῆ σὲ παιχνἰί-ὰ δια τῶν παιδιῶν καὶ δῶρα Χριστου-Ά γεννιάτικα. Δὲν φανταζόµαστε νὰ ὑ-ά ς - ν πάρχουν ἀφελεῖς ποὺ πιστεύουν ὅτι! ᾿Ελπίζουμε ἑπομένως ὅτι οἱ ὑπη-» ρεσίες τοῦ ἀρχιταμείου θὰ διεκπε-.. ῥραιώσουν τὸ ὅλον θέµα τὸ ταχύτερον δυνατὸν καὶ δὲν θὰ ἐπαληθεύσουνὰ. οἱ πληροφορίες ποὺ ἔχουμε ὅτι ὁλ Ί8ος θὰ δοθῆ... μετὰ τὰς ἑορτάς, . Κι’ οὔτε μπορεῖ νὰ σταθῆ τὸ ἐπι-ε 8 μήσουμε λιγάκι, ἀφοῦ μάλιστα πρό-- κειται περὶ ποσοῦ... ἀστείου. ΣΥΝΑΝΤΗΣΙΣ ΟΕΛΜΕΚ ΥΠΟΥΡΓΟΥ ΠΛΙΛΕΙΛΣ Τὴῆν θην τρέχοντος ἡ Σραμµατεία τῆς Ο.Ε.Λ. Μ.Β.Κ. ἔσχε δίωρον συνάν- τησιν μετὰ τοῦ Ὑπουργοῦ Παιδείας κ. Φρ. Πετρίδη. Σνεζητήθησαν ἡ Ἑλληνικὴ Ἐκπαιδευτικὴ Νομοθεσία, Χανονισμοὶ διορισμῶν, µετα- θέσεων, προαγωγῶν, ἐπιθεω- ρήσεως. Ὁ κ. Ὑπουργὸς ἐδήλωσεν ὅτι συνεζήτησε εἷς Ἑλλάδα τὴν Νομοθεσίαν χαὶ ὅτι ἀνέ- θεσεν εἰς ἐπιτροπὰς τὴν µε- λέτην τοῦ θέματος. Όσον ἆ- φορᾶ τοὺς κανονισμοὺς ὁ κ. Ὑπουργὸς ἐδήλωσεν ὅτι εἷ- ναι ἤδη ἔτοιμοι καὶ θὰ ὃδο- θοῦν ἐντὸς τῶν ἡμερῶν εἰς τὴν Ο.Ε.Δ.Μ.Ε.Κ., ἐπανέλα- 6ε δὲ τὴν διαθεθαίωσιν ὅτι . -- / παι τὰ ὑποῖα ἀπερρίφθησαν. » ἅ ΄ Ἐν τέλει ἡ Γραµµατεία ᾱ- νεκοίνωσεν εἰς πουργὸν τὴν καθηγητῶν ὅπως ἀγωνισθοῦν ΠΠ ΜΜΑ ΕΙΜΑΙ ΑΝΑΙςΚΟΙΝΟΘΕΝΙ δυναμικῶς ἐντὸς τοῦ παρόἑ, τος σχολικοῦ ἔτους δι’ ἵκανίδ ποίησιν τῶν αἰτημάτων, ἰς τὸν κ. Ὕ- ἱ αν ο - ἀπόφασιν τῶν Ἐκ τῆς ΤΕαμματείδα τῆς Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ : ἑ ῇ », , ! επποροσωποι τ! µ ῥάσει τῶν χανονισμῶν αὐτῶν οἱ ὁποῖοι θὰ συμᾳωνηθοῦν θὰ γίνουν ἐφέτος οἱ διορι- σµοί, μεταθέσεις, ποοαγω- , γαι. Ἡ Γοαμµατεία ἐν συνε- χεία ἐδήλωσεν εἰς τὸν κ. Ὕ- πονυογὀν ὅτι ἀποτελεῖ πλέον πίστιν ὅλων τῶν καθηγητῶν ὕτι ὑπάρχει ἀντιεκπαιδευτιχὴ νοοτροπία εἷς μερικὰς ὕπηρε- σίας, ἀνέφερε δὲ ἡ Γραµμα. τεία ὅλα τὰ αἰτήματα τὰ ἕ- χοντα οἰκονομικὴν ἐπίπτωσν ἳ 9.191. νίδης. Οἱ . Ἡ Κιβέ οσο η ΟΡΒΑΜΕΚ ἀνέπτυξαν τὸ: :οθέρνησις ἀποδέχε- θέσιν τῆς ὀργανώσεως ἂ: ται τὴν προχὴν ἐπιδόματος τοῦ τρόπου. παροχῆς 3 η ᾱ : ν με ἰ Σγοικίου εἲς τοὺς καθηγητάς. 155 ἐπὶ τοῦ μισθοῦ γαὶ ῃ | 1 ο ο Τοῦτο συνάγεται ἐν δηλώσε- ως γενομένης χθὲς πρὸς τοὺς ἐκπροσώπους τῆς ΟΕΒΑΜΕΚ καὶ ΟΑΤΕΚ κατὰ τὴν δι- άρχειαν συνεδρίας εἲς τὸ Ὑ- πουργεῖον Οἰκονομιχῶν, ΕΒὶς ταύτην παρέστησαν πάντες οἱ 'Υπουγοὶ πλὴν τῶν πονργῶν Ὑγείας, Ἐξωτεφι. κῶν πιά Γεωργίας, ἐν μέ. ρους δὲ τῆς ΩΕΛΜΕΚ οἳ Ἐν. Α. Πωταμιλτιάδης Πρό- εδρος, Κ. Καραγιάννης Γεν. Γοαμματεὺς καὶ τῆς ΟΛΤΕΚ τ . οἱ }.Χ. Φυλαντῆς ναὶ ὌὨωεε λίρας δι’ ἕκαστον ἐξαρτώῃς γον πρόσωπογ. Ἐπίσης ἔ σαν θέµα ἀναδρομικῆς ἰσχλὴ ος. Ἡ Ευθερνητικὴ πλεινῷ ἐδήλωσεν ὅτι ἐντὸς τοῦ τ χοντος μηνὸς θὰ ἀνακοινώ πρὸς τὰς ἐκπαιδευτικὰς ὁ γάνωσεις συγκεχριµένας π τάσεις, Ἐν τῆς Τοαμµατε τῆς Ο.Β.Λ.Μ.Ε. Τύποις : «ΘΕΟΠΡΕΣΣ» Λτδ ᾿Οδὸς Μενάνδρου 67- 6η ἐν Τηλ. αλωλω ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 δελτίον ΟΕΛΜΕΚ ΣΕΛΙΣ 3 ΤΑ ΑΕΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΩΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΙΣ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΜΕΣΗΣ ΕΙΠΑΙΔΕΥΣΕςΟΣ ΖΑΧΔΡΙΑ ΛΑΜΠΑΚΗ ΕΒΕ. Γυμνασιάρχου εἰς ᾿Αθήνας. 3ον Οἱ τρόποι τῆς διδασκαλίας εἶναι γνωστοὶ καὶ πρὸ πολλοῦ καθωρισµένοι, ὥστε δὲν χρειάζε- ται ἐνταῦθα νὰ γίνη ἐκτενὴς λό- γος. Εἶνα, ἡ ἁἆ πὸ πά- σης ἀπόψεως ἐἑἐξδξο- μάλυνσις τοῦ ἀρχαίου κειµένου, ὅταν μάλιστα τοῦτο παρέχει δυσκολίας µεταφραστι- κἀς (Ὅμηρος, Λυρικοί, Δημη- γορίαι Θουκυδίδου κ.λ.π.) ἢ γοηµατικάς (Πλάτων), ὁ ἐ- πὶ τροχά ὃ ην τρόπος δι εὔκολα κείµενα καὶ ὁ ἀπὸ μεταφράσεων τρόπος, µόνον ὅ- ταν πρόκειται νὰ ἐπισπεύσωμεν τὴν διδασκαλίαν µας πρὸς ὁλο- κλήρωσιν τοῦ διδασκοµένου ἔρ- γου. “Ο ὑποδειχθεὶς ὑπὸ τοῦ Κα- θηγητοῦ Μελανίτου νέος τρόπος τοῦ ἀντικρύσμα- τος τοῦ ἀρχαίου κειμένου χωρὶς μετάφρασιν, ὣς ἆκρι- βῶς ἀντικρύζομεν ἕν ξενόγλωσ- σον κείµενον, εἶναι ἄριστος τρό- πος διὰ τὴν ἐν χονδρικαῖς γραµ- μαῖς κατανόησιν ἑνὸς ἀττικοῦ ἢ νεοαττικοῦ κειµένου ἱστορικοῦ περιεχοµένου. Δὲν χρειάζεται µετάφρασις ὅταν οἱ μαθηταὶ συλλάδουν καὶ ἀναδιηγηθοῦν τὸ κύριον νόηµα τῆς ἑνότητος. Οὕτω µίαν ἢ καὶ δύο σελίδας δυνάµεθα νὰ διδάξωµεν εἰς µίαν διδακτικἠν ὥραν. Διὰ τοῦ τρὀ- που αὐτοῦ ἐπιτυγχάνεται Ἡ προ- σοικείώσις ἐκ μέρους τῶν µα- θητῶν τῆς ἀρχαίας γλώσσης, ἀλλὰ καὶ ψυχολογικῶς ἀποδάλ- λεται ἡ φοβία αὐτῶν πρὸς τὰ ἀρχαία κείµενα. Προσφυέστατα παρετηρήθη εἰς συνέδριον ἐκπαιδευτικῶν λει- τουργῶν ὅτι οἱ μαθηταὶ εἰς τὰς τελευταίας τάξεις τοῦ Γυμνασίου δὲν φοδοῦνται κατὰ τὰς ἐξετά- σεις τόσον τὸ ἀδίδακτον κείµε- χο, ὥσον τὸ δεδιγµένον Καὶ τοῦτο διότι τὸ (20). ἀδίδακτον λαμδάνεται ἐκ συγγραφέων, τῶν ὁποίων μεγάλα τµήµατα τῶν ἔρ- γων των ἔχουν διδαχθῃ εἰς τὰ σχολεῖα καὶ διὰ τῆς ἀσκήσεως παραλλήλως εἰς τὴν ἑρμηνείαν ἀγνώστου κεἰµένου, οὗτοι ἔχουν συλλάθει ἐν γενικαῖς γραμμαῖς τὸ ὄφος καὶ τὴν πλοκὴν τοῦ λό- γου τοῦ συγγραφέως ἐκ τοῦ ὁ- ποιο. ἔχει ληφθῃῇ τὸ ἀδίδακτον ( Ισοκράτης, Δημοσθένης, Λυ- σας, Ἔενοφῶν, Θουκυδίδης, Πλάτων). Περὶ τῆς πορείας ἑκάστου µα- Βήματος τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν οὐδὲν ἔχομεν νὰ παρατηρήσω- μεν. Αὕτη ὡς γνωστὸν πρέπει νὰ περιλαµθάνη τὰ στάδια τῆς παρουσιάσεως τοῦ νέου (κατόπιν Θεβαίως τῆς τα- χείας ἐξετάσεως τῶν δοθεισῶν ἀσκήσεων εἰς τὸ προηγούµενον µάθηµα), τς ἔπεξεργα- σίας καὶτῆς ἔμπενδὃ ώ- σεω ς (Ἠ ἐκφράσεως κατὰ Γεωργούλην). ᾿Ιδιαιτέρως θέλο- μεν νὰ τονίσωµεν ἐνταῦθα ὅτι πρέπει ἁπαραιτήτως νἁ ἐπιδιώ- κεται ἡ ὁλοκλήρωσις τῆς διδα- χθείσης ἑνότητος ἐντὸς τοῦ κα- θωρισµένου ὁρίου τῆς διδακτι- κῆς ὥρας. Αλλως ἡ συνοχἡ τῆς ἑνότητος χάνεται καὶ καταπίπτει ὁ συναισθηματικὸς τόνος καὶ τὸ ἐνδιαφέρον τῶν μαθητῶν. ᾿Εὰν συμδαίνῃ τὸ µάθηµα νὰ εἶναι δίωρον συνεχὲς θὰ πρέπει νὰ ὀρίζεται µεγαλυτέρα ἑνότης πρὸς διδασκαλίαν, οὕτως, ὥστε τὴν πρώτην ὥραν νὰ γίνεται γλωσσικὴ ἐπεξεργασία αὐτῆς (ἐξομάλυνσις γραμματικῶν καὶ συντακτικῶν Φφαινομένων) ὡς καὶ πραγματολογικἡ τοιαύτη καὶ τὴν ἑπομένην νὰ ἀκολουθῆ ἡ εἰς θάθος ἐπεξεργασία αὐτοῦ συνισταμένη ἐκ τῆς ἐξετάσεως τῆς οὐσίας τῶν νοημάτων αὖ- τῆς, τῆς αἰσθητικῆς θεωρήσεώς της, τῆς ἐξαγωγῆς τῶν διδαγµά- των, τῆς κεντρικῆς ἰδέας, τῆς ΕΠΙ ΓΗΣ ΕΙΡΗΝΗ..... Συνέχεια ἀπὸ τὴν Ίην Ἑελίδα γητὲς τοῦ Θείου Βρέφους εἰς τὸ θεόδοχο ἐκεῖνο σπήλαιον, ἔγινε Φῶς τοῦ κόσμου. Καὶ ᾗ θεία γέννηση Του, σύμφώ- γα μὲ τὰ λόγια τοῦ ἀγγέλον, ἔδωσε «χαρὰν παντὶ τῷ λαῷ». Εκατομμύρια ἄνθρω- ποι εἰς ὁλόκληρον τὸν κὀό- σµον σήμερον φέρουν τὸ ὅ- γοµα Του, ἐξυμνοῦν τὴν ὗ- περφυσικὴν ἐνσάρκωσίν Του, ἐμπνέονται ἀπὸ τὴν µεγαλει- ώδη διδασκαλίαν Του, ἀγω- γίζονται γὰ ρυθμίσουν τὸν θίον τους κατὰ τὸ “Άγιον Θέλημά Του. ”Ας ἀποχρούουν τὴν έναν- θοώπισι Του οἱ ἀρνηταί Του, ἂς χαρακτηρίζουν ὡς μῦθον τὴν ἐπὶ γῆς παρουσίαν Του οἱ ὑλόφρονες ἐχθροί Του, ἂς μηχανεύωνται «μάταια καὶ ψευδῆ» ὕσοι τυφλωμένοι ἀπὸ τὰ πάθη τῆς ἁμαρτίας ἢ τυφλωμένοι ἀπὸ τὴν ἔπιστη- μονικὴν γνῶσι καὶ τὴν τε- χνοκοατικὴ πρόοδο ἀἄδυνα- τοῦν νὰ ἀντικούσουν τὸ ἆκτι- νοθόλο πέρασμά Του ἀπὸ τὸ σπήλαιον τῆς Βηθλεέμ. Ὁ Χριστὸς θὰ εἶνω καὶ θά πα- οαμένῃ ὁ αἰώνιος Λυτρωτής, ὁ ἀπαράμιλ)λος «Αρχων τῆς Εἰρήνης», ὁ ἀνυπέρθλητος ὁ- ναμορφωτὴῆς κάθε καλοπροαί- ρετης ἀνθρώπινης ψυχῆς. Τι) αὐτὸ τὴν Θείαν Του Γέννη- σιν θὰ τὴν ἑορτάζουν οἱ πι- στοὶ μὲ χαρὰν καὶ ἀνακούφι- σιν, μὲ ἐλπίδα καὶ πίστιν. Εὐλαθικὰ θὰ ὑποκλίνωνται πρὸ τοῦ Θείου Ἠρέφους, ἐν ὕσῳ ὑπάρχουν, ἔθνη, λαοί, φυλαί καὶ γλῶσσαι. βν ἡ εἰοήνη καὶ Ἡ χαρὰ τὴν ὁποίαν ὑπεσχέθη νὰ προ- σφέρῃ. δὲν ἐπεκράτησαν ἆᾱ- χύµη ἄπ᾿ ἄκρου εἰς ἄκρον τοῦ πλανήτου µας, εἶναι για- τὶ ἐκεῖνοι ποὺ τὴν στεροῦν- ται, ἐκεῖνοι ποὺ εἶναι άναμε- μιγιένοι σὲ ὑλικοὺς πολέμους, χαθὼς γαὶ ἐχεῖνοι ποὺ εἶναι «μπλεγμένοι» σὲ πολέμους πνευματικούς. θύματα τῶν παθῶν καὶ κακιῶν τους, δὲν ἠθέλησαν καὶ δὲν θέλουν νὰ «δοκιμάσουν» ἔστω καὶ «ά. κροθιγῶς» τὴν µγεῦσιν τῆς εἰρήνης καὶ χαρᾶς, τὴν ὁ ποίαν Ἐικεῖϊνος δίδει, ὅπως ἔλεγεν εἰς τοὺς µαθητάς Του «Εἰρήνην τὴν ἐμὴν δίδω μεν ὑμῖν, οὗ καθὼς ὁ κόσμος δίδωσι». Τὴν Ἐἰρήνην τοῦ Χριστοῦ θὰ τὴν ἀπολαύσῃ ἡ ἀνθρωπό. της χοοταστικά, ἂν συνειδη. τοποιῄσῃ τὸν σχοπὸν τῆς ἐν ανθοωπίσεώς Του καὶ ἔναρ. μονίσῃ τὸν θίον της πρὸς τὲ “Αγιον θέληµά Του, υάμτ τὸν Νόμον Του «λύχνον τοῖς ποσὶν καὶ φῶς ταῖς τρίδοις της». Αν χάµῃ ὁ ἄνθρωπος τὴν καρδιάν του φάτην στὴν ὁποίαν νὰ κατοικήσῃ ἡ ἆγά. πη τοῦ Θείου Βρέφους ποὺ μὲ τὸ Θεἴο του χαμόγελο νὰ κτυ- πᾶᾷ τὲς χορδὲς τῶν αἰσθημά- των του, Γιατὶ ἀξίξει στ ἁλή- θεια, ἀντὶ γιὰ δῶρα τῶν Μά- γων, νὰ προσφέρωμεν εἰς Αὐτὸν τὸν Οὐρανόσταλτο Σι ωτῆρα τὸ χρυσάφι τῆς ἆ- γάπης µας, τὸ λιθάνι τῶν ᾱ- γνῶν ποοσευχῶν µας καὶ τὴν σιύρναν τῶν ἀρετῶν µας. Καὶ τότε ὁ ἀγγελικὸς ὕμνος «ἐπὶ γῆς εἰρήνη» θὰ πληρώ- ση τὸ σύμπαν, ἡ ἁρμονία τοι θὰ παραμερίσῃ τὲς παοάσι- τες παραφωνίες τῆς ὕλης καὶ ἐγείνων ποὺ εἶναι προσκολλη- µένοι μόνο σ) αὐτὴν, ἀλλὰ καὶ τὰ μεμφίµοιρα κλάματα τῆς ὀργανωμένης ἄπαισιοδο- ίας. Τότε ἀκριθῶς τὰ Χριστού- νεννα θὰ γίνουν ζωντανὴ ἑ- πέτειος τῆς ἀπὸ Θεοῦ Πἰρή- γης καὶ θὰ αἰσθάνωνται οἱ πιστοὶ προσκυνηταὶ τοῦ Θεί- οὐ Ἠρέφοιυς πιὸ ἔντονη τὴν χαρὰ τῆς λυτρωτικῆς αὐτῆς ἡμέοας, θὰ συνεορτάζουν εὖ- πιωόσυνα «τὰ κάτω τοῖς ἄνω» θὰ πανηγυσίζουν θριαµθευτι- νὰ «οὐφαγνός τε καὶ γῇ χαὶ τὰ καταχθόνια». περιλήψεως, τῆς ἐπιγραφῆς. ἜΕ- ἂν ἡ γραμμµατικἡ καὶ τὸ Συντα- κτικὸν ἐπιμελῶς διδαχθῆ εἰς τὰς τέσσαρας κατωτέρας τάξεις, ὡς προθλέπεται ὑπὸ τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράµµατος, ἡ διδασκαλία μεγάλων ἑνοτήτων εἶναι δυνατὴ εἰς τὰς δύο τελευταίας τάξεις, διότι οἱ ἠσκημένοι μαθηταὶ δὲν θὰ συναντοῦν ὑπερθολικὰς γλωσ σικἁς δυσκολίας κατὰ τὴν µετά- Φρασιν. Οὕτω θὰ ὑπάρχη χρό- νος διὰ τὴν ἀπὸ πάσης πλευ- ρᾶς ἀνάλυσιν τῶν κλασσικῶν κειμένων καὶ τὸ µάθηµα θὰ ἑλ, κύη τὸ ἐνδιαφέρον καὶ θά προ- καλῆ τὴν συναισθηµατικὴν συμµ- µετοχήν τῶν διδασκοµένων. Κατ αὐτὸν τὸ τρόπον τὰ ἆρ- χαῖα ἑλληνικά θὰ καταστοῦν τὸ ἀγαπητότερον µάθηµα καὶ αὖ- τῶν τῶν προοριζοµένων διὰ τὰς θετικὰς ἐπιστήμας, ᾿Ασκήσεις μετὰ τὸ πέρας ἕ- κάστου µαθήµατος πρέπει νά δίδωνται εἰλημμέναι ἐκ τοῦ κει- µένου, ἆλλ᾽ ὀλίγαι, Αἱ πολλαὶ ἀσκήσεις καταπονοῦν τὸν µαθη- τὴν, ὅταν μάλιστα εἶναι πάντο- τε περιωριαµένου γλωσσικοῦ χα- ρακτῆρος Χχρονικαὶ ἢ ἐγκλι- τικαὶ ἀντικαταστάσεις, σύνταξις προτάσεως κλπ). Διὰ τοῦτο κα- λὸν εἶναι νὰ ζητοῦνται καὶ πρα- γματολογικαὶ πληροφορίαι ὑπὸ τύπον ἀσκήσεως ἢ νὰ ἀναφέρων- ται εἰς τὴν ἐτυμολογίαν ὧὠρι- σµένων λέξεων, εἷς τὴν ἐξεύρε- σιν συνωνύµων ἢ ἀντιθέτων, διὰ νὰ ὑπάρχῃ πάντοτε μιὰ ποικιλία εἰς τὴν ζητουµένην γραπτὴν κατ᾽ οἶκον ἐργασίαν. Ε΄ ΠΕΡΙ ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΩΝ ) Μέγας θόρυθος ἐγένετο σχε- τικῶς μὲ τὸ θέµα τῶν µεταφρά- σεων, ἂν δηλαδὴ εἶναι παιδευ- τικῶς ὠφέλιμον νὰ διδάσκωνται ἀρχαῖοι συγγραφεῖς ἐκ µεταφρά- σεων εἰς τὰ σχολεῖα µας ἢ ὅ- χι. Ὁ φιλολογικὸς κόσμος ἔδι- χάσθη πρὸ ἐτῶν εἰς τοὺς ὑπο- στηρίζοντας τὴν εἰσαγωγὴν τῆς διδασκαλίας ἐκ μεταφράσεων εἷς τὰ Γυμνάσια καὶ εἷς τοὺς ἆρ- νουµένους ταύτην. Ἡ. θέδις µου ὑπῆρξέεν ἡ αὖ- τὴ καὶ τότε, ὅπως καὶ τώρα: Ἡ ἀρχαία γλῶσσα πρέπει νά διδάσκεται εἷς ὅλας τὰς τάξεις τῶν Ἑλληνικῶν σχολείων μέσης Παιδείας, ὁποιασδήποτε κατευ- θύνσεως, διὰ τοὺς λόγους τοὺς ὁποίους προανέφερον (γλωσσι- κὸς καὶ παιδευτικὸς σκοπὸς). Δὲν μὲ ἐνδιαφέρει τὸ πόσας ὅ- ρας ἐδδομαδιαίως θὰ γίνεται ἡ διδασκαλία τῶν ἀρχαίων, ἅρ- κεῖ νὰ γίνεται, Δὲν νοεῖται ἕλ- λην ἀπόφοιτος τοῦ Γυμνασίου, κατ ἐμέ, ὁ ὁποῖος νὰ μὴ Έχη γνωρίσει, ἔστω καὶ εἷς ὀλίγα ἀποσπάσματα, τοὺς ἀἄρχαίους συγγραφεῖς ἀπὸ τὸ πρὠτότυπον. ᾿Εὰν μάλιστα αἱ σχολικαὶ ἐκ- δόσέις πλουτισθοῦν μὲ περισσό- τερα σχόλια, ἐκδοθοῦν δὲ καὶ λεξικά κατὰ συγγραφεῖς, ὅπως εἶχε παλαιότερο προταθῆ, (20α), δι ἀποκλειστικῶς µα- θητικἠν χρῆσιν, ἡ διδασκαλία τῶν ἀρχαίων κειμένων θὰ γίνῃ εὐκολωτέρα καὶ αἱ δυνατότητες τῆς καλύψεως περισσοτέρας ὅ- λης θὰ αὐξηθοῦν. Βεθαίως καὶ τὸ νῦν ἰσχῦον ἀναλυτικὸν πρόγραµµα προδλέ- πει διδασκαλίαν ἀρχαίων κειμέ- νων ἐκ δοκίµων μεταφράσεων, ἀλλὰ πάντοτε παραλλήλως πρὸς τὴν. διδασκαλίαν τῆς ἀρχαίας γλώσσης καὶ πρὸς ὅλοκλή- ρω σιν τῆς γνωριμίας τῶν μαθητῶν μὲ ἕνα ἀρχαῖον σωγ- γραφέα (206). δΔὲν πρέπει ὅ- µως νὰ διατίθενται περισσότεραι τῶν δύο συνεχοµένων διδακτικῶν ὡρῶν ἑδδομαδιαίως διά τὴν τοιαύτην ἐκ µεταφράσεως διδα- σκαλίαν. ἘἙϊς περίπτῶώσιν μάλι- στα κατὰ τὴν ὁποίαν ἡ τάξις διὰ διαφόρους λόγους παρουσι- άζει ἑλλείψεις εἷς τὰ ἀρχαῖα ἑλληνικά, θὰ πρέπει µόνον µία ὄὥρα νὰ καταναλίσκεται ἑάφδομα- δισίως. Αἱ ἐκδόσεις τῶν τοιούτωὶ σχολικῶν διδλίων, τῶν περιεχόν- των ἀρχαίους συγγραφεῖς εἷς δόκιµον νεοελληνικὴν μµετάφρα- σιν, θὰ προέτεινον νὰ ἔχουν καὶ τὸ ἀρχαῖον κείμε: νο ν εἰς τὴν ἀριστερὰν σελί- δα, ὡς αἱ ἐκδόσεις Παπύρου καὶ Ζαχαροπούλου. Οὕτω ὁ διδά- σκων, κατὰ τὴν ἀνάλυσιν τοῦ κειµένου θὰ δύναται νὰ ἀναφέ- ρεται καὶ εἰς τὸν ἀρχαῖον λό- γον καὶ οἱ μαθηταὶ καλλίτε- ρον θὰ συνειδητοποιοῦν τὰς ὁ- µοιότητας καὶ διαφορὰς τούτου ἀπὸ τὸν νεοελληνικόν. Κατ’ αὖ- τὸν τὸν τρόπον θὰ ἔχωμεν μίαν ἔμμεσον διδασκαλίαν πάλιν τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν καὶ ὑποσυ- νείδητον ἐξοικείωσιν τούτων πρὸς τὰ ἀρχαῖα γλωσσικά φαι- νόµενα. Διὰ τὰς σχολικὰς µεταφρά- σεις, τὰς ἄλλως ἀποκαλουμένας σχολικὰ δοηθήµα- τα, ἡ γνώµη µου εἶναι ὅτι ὁρ-' θἡ χρῆοις αὐτῶν ὠφελεῖ τοὺς μαθητὰς καὶ δὲν πρέπει διὰ νό- µου νὰ ἀπαγορευθῆ ἡ ἔκδοσίς τῶν, διὰ τὸν λόγον ὅτι ἔξουδετε- ρώνουν τὴν αὐτενέργειαν τῶν χρησιμοποιούντων αὐτάς, ὡς προτείνουν τινὲς (20γ). Κατὰ τὴν σημερινὴν ἐποχήν, ἐποχὴν τῆς ταχύτητος καὶ τῆς ἀγωνίας τῆς ἐξοικονομήσεως χρόνου, δὲν εὑρισκόμεθα ἐντὸς τῆς πραγµα- τικότητος, ὅταν ὑποστηρίζωμεν ὅτι ὀφείλουν οἱ µαθηττί µας νὰ χρησιμοποιοῦν ἀποκλειστικῶς καὶ µόνον, λεξικά, ἔστω καὶ τὰ καθαρῶς μαθητικἁ κατὰ συγ- γραφεῖς, ὡς ἀνωτέρω εἴπομεν, ἐάν ταῦτα ἐκτυπωθοῦν ποτέ. Βεδαίως ὁ εὐσυνείδητος µαθη- τὴς καὶ ὁ διαθέτων χρόνον θὰ κατσφύγη εἰς τὸ ἐν λόγῳ λεξι- κὸν πρακτικῆς σχολικῆς ἐκδόσε- ως, ἀλλὰ δὲν εἶναι ὀρθὸν νὰ στερήσωμµεν εἰς αὐτὸν καὶ τὴν δυνατότητα νὰ συμθουλευθῆ μµί- αν σχολικὴν µετάφρασιν, ὅταν μάλιστα εἶναι ὑποχρεωμένος ἔἕν- τὸς λίαν περιωρισµένου ἆχρονι- κοῦ διαστήματος νὰ ἐκμάθη µί- αν παράγραφον ἀρχαίου συγ- γραφέως ἢ νὰ προετοιµασθῆ διὰ τὰς ἐξετάσεις του. Εξ ἄλλου αἱ ὡς ἄνω μεταφράσεις Ὑγρά- Φονται ὑπὸ φιλολόγων καθηγη- τῶν καὶ δὲν ἐμπεριέχουν λάθη, εἰ μὴ ὀλίγας τινὰς ἀθλεψίας. Ἐὰν καθοδηγήσω- μεν τοὺς µαθητάς µας, πῶς ἀκριθῶς πρέπει νὰ χειρίζωνται τὰ σχολικἁ ταῦτα «Φοηθήματα, σχόλια αὐτῶν (γλωσσικά, γραµ- µατικά, συντακτικά, πραγµατο- λογικά, αἰσθητικά, πολιτιστι- κἁ κλπ), νομίζω ὅτι ἐπιδοηθοῦ- μεν τὸ ἔργον τῆς ἑρμηνείας τοῦ ἀρχαίου κειµένου καὶ ἐπιταχύ- νοµεν τὸν ρυθμὸν τῆς διδασκα- λίας µας, ἑπομένως διδάσκοµεν περισσοτέραν Όλην. 'Η αὐτενέργεια τῶν διδασκο- µένων ἀσκεῖται κυρίως διὰἁ τῆς νοηματικῆς ἐμδαθύνσεως καὶ τῆς αἰσθητικῆς θεωρήσεως τοῦ κειµένου, ἥτις ἀποθαίνει εὖχε- ῥεστέρα, ὅταν ὑπάρχη στοιχειώ- δης γραμματικὸς καὶ συντακτι- κὸς προϊδεασμός αὐτοῦ. ἀναγιγνώσκοντες κυρίως τὰ πλούσια ἀπὸ πάσης ἀπόψεως (Συνεχίζεται) Ἡ ΟΕΛΜΕΙΚ εὔχεται εἰς τὰ µέλη της καὶ τοὺς ἐκτιμητὰς τοῦ ἔργου της Χαρούμενα Χριστούγεννα καὶ εὐτυχὲς τὸ Νέον Ἔτος Μ.Ο-ΠΤοΟ μµοχράζες αχλιάδες Ἄσλρες..! ΣΕΛΙΣ 2 δελτίον ΟΕΛΜΕΠΚ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1971 ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 6ον Τοῦτο. προὐποθέτει ὅτι εἰς τὸ σχολεῖον πρέπει νὰ ὑπάρχουν πλούσιαι θιθλιοθῆκαι, μὲ πολλὰ ἀντίτυπα ἐξ ἑκάστου διδλίου, ἐκ τῶν ὁποίων λαμθάνων σηµειώ- σεις ὁ µαθητὴς θὰ καταρτίζῃ τὸ ἰδικόν του «Βιβθλίον τῆς ζώ- ῆς». Αἱ παρατηρήσεις θὰ ἀάνα- κοινώνωνται εἰς τὴν τάξιν, θά συζητοῦνται καὶ θὰ καταγρά- φώνται καὶ εἰς τὸ «διδλίον ζωῆς» τῆς τάξεως, δηλ. εἰς ἕνα κλισὲ μὲ κινητὰς σελίδας. Ἡ ὅλη ἐκπαίδευσις, Έλεγεν .ὁδ Ώεοτο]γ, εἶναι «διὰ τὴν ζω: ἣν καὶ διὰ τῆς ζωῆς» (ροιτ Ἱ8 νίο οἱ Ρατ Ια νίθ). 'Ἡ ἵἱκανό- της αὕτη προσαρμογῆς εἶναι 6α- σικἡ καὶ χρειάζεται ἄσκησις, ὥστε νὰ γίνῃ δεξιότης. Πρὸς τοῦτο δὲν ἀρκεῖ νὰ πλουτίσωμεν τὸν μαθητὴν μὲ πολλὰς γνώσεις, ἵνα τὰς µεταφέρῃ εἰς τὴν ζωήν. Γνωρίζομεν ὅτι ὁ καλύτερος ἐκπαιδευτὴς εἲς τὴν στρατιώτι- κὴν τέχνην δὲν εἶναι κατ ἆ- νάγκην καὶ ὁ καλύτερος ἀξιω- ματικὸς εἰς τὸ πεδίον τῆς µά- χης. Κατὰ τὸν Πλάτωνα ὁ φι- λόσοφος, ποὺ εἶδε τὸ ὅραμα τοῦ καλοῦ, πρέπει νὰ ἐπιστρέψῃ εἰς τὸ σπήλαιον, ἵνα ὁδηγηθῇ κα- λῶς µέσω τῶν σκιῶν. Εἰς τὴν ἀρχὴν χάνεται, ἀργότερον μετὰ μακρὰν συνήθειαν εὑρίσκει τὸν δρόµον του καὶ δύναται νὰ προ- χωρῇ εἰς τὰς ἰδέας ἀσφαλέ- στερον. Αὐτὸ ἀληθεύει καὶ διά τὸν µαθητήν, ὁ ὁποῖος εἶναι μακρὰν τῆς ζωῆς, διότι κατὰ κάποιον τρόπον τὸ σχολεῖον χώ- ρίζεται ἀπὸ τὴν πραγματικότη- τα, ἀφοῦ ὑπάρχουν τοῖχοι, ὁρα- τοὶ καὶ ἀόρατοι. Διὰ τοῦτο ἡ διδασκαλία ἀφηρημένων µόνον πραγμάτων θὰ εἶναι κενή. Ἓ- κτὸς. τούτου ἡ ἀφηρημένη ἕν- νοια χωρὶς τὴν πεῖραν θὰ εἶναι ἄνευ ἀξίας. «Ο πατὴρ τῆς Διδακτικῆς ᾿]- ὠάννης ᾽Αμὼς Κομένιος εἰς τὸ πολύκροτον ἔργον του “ΜαρΠΒ Ὀἰάαοῖσα” λέγει περὶ τῆς ἵκα- νότητος προσαρμογῆς τῶν ἐν τῷ σχολείῳ µανθανοµένων εἰς τὰ διάφορα προθλήµατα τῆς ζωῆς καὶ τὰς καθημερινὰς ἀνάγκας τὰς ἑξῆς: «Οὐχὶ ὁ πολλά, ἀλλ” ὁ χρήσιμα εἰδὼς εἶναι σοφὸς» καὶ ἀλλαχοῦ: «Μηδὲν ἄρα ἂς µανθάνωµεν χάριν τοῦ σχολείου µόνον, ἀλλὰ πάντα τοῦ δίου ἕ- νεκεν, ἵνα μηδέν, ὅταν τὸ σχο- λεῖον ἐγκαταλείπωμεν, εἰς τὸν ἄνεμον σκορπίζηται». Δὲν ὑπάρχει θεδαίως κανὼν διὰ τὴν ἐπιτυχίαν τῆς προσαρ- μογῆς εἰς τὴν ζώήν. Τὸ σχο- λεῖον πολὺ πρέπει νὰ ἀγωνίζε- ται, διὰ νὰ προσαρµόζῃ τὰς ἱ- δέας εἰς τὴν πρᾶξιν. 'Ἡ ἄσκη- σις αὐτὴ πρέπει νὰ Υίνῃ ἕξις. Ο διδάσκαλος καὶ γενικῶς ὁ ἐκ- πἀιδευτικὸς πρέπει νὰ παρουσι- άζῃ εἰς τὴν τάξιν διάφορα προ- θλήµατα τῆς κοινότητος πρὸς συζήτησιν καὶ νὰ δίδῃ ἕρμη- γείαν τῶν συµδόλων ἐκ τῶν ὕἌ- παρχόντων γεγονότων. γ) Πνευματικἡὴ Καλ- λιέργεια: ᾿Εκτς τῆς ἀποκτήσεως γνώσεων καὶ δεξι- οτήτων καὶ τῆς ἀναπτύξεως τῶν ψυχικῶν λειτουργιῶν τῶν µαθη- τῶν διὰ τῆς διδασκαλίας, µεγα- λυτέραν σηµασίαν ἔχει ἡ πνευ- µατικἡ καλλιέργεια αὐτῶν, ἡ ἀφύπνισις δηλ. καὶ ἡ καλλιέρ- γεια τοῦ ἐσωτερικοῦ πνευµατι- κοῦ κόσμου τοῦ τροφίµου. Γενικὴν καθοδηνητικἠν ἀρχὴν σχετικῶς μὲ τὸ θέµα τῆς πνευ- ματικῆς καλλιεργείας, εἰσηνήθη ὁὃ «πιπρογ. Κατ αὐτὸν πρέπει ἡ µόρφωσις νὰ καθιστᾷ τὸν τρὀ- Φιμον ἱκανὸν νὰ ἐκτελῇ «πνευ- μττικὰ ἐνεργήματα». Εἶναι δὲ πνευματικἁ ἐνεργήματα ὅσα σχετίζονται μὲ µίαν ἀξίαν, π.χ. τοῦ δικαίου, τοῦ ὠὡραίου, τῆς ἠθικότητος, τῆς ἀληθείας κ.λ.π. 1. Ὡς πρὸς τὴν θεώρησιν τοῦ κόσμου καὶ τὴν Ὑνῶσιν τῆς ἀληθείας πνευματικὰ ἐνεργήμα- τα εἶναι Ίον ἡ αἰτιοκρατικὴ θε- ώρησις τῶν Φαινομένων ἐπὶ τῇ δάσει τοῦ σχήματος αἴτιον -- ἀποτέλεσμα. 2ον ἡ τελολογικὴ :. θεώρησις ἐπὶ τῇ θάσει τοῦ σχή- µατος μέσα -- σκοποἰ. Ὁθεν ᾿ ἀποτελεῖ χρέος τῆς πνευματικῆς καλλιεργείας νὰ καθισᾶ τὸν τρόφιμον ἱκανὸν νὰ θεωρῇῃ τὰ δεδομένα, ἅτινα συναντᾶ εἰς τὸν ἐξωτερικὸν κόσμον καὶ εἰς τὴν ζωὴν μετ ἐπιγνώσεως κατὰ τὸ αἰτιοκρατικὸν ἢ τὸ τελολογικὸν σχῆμα. Τὰ σχετικὰ μὲ τὴν τοι- αύτην θεώρησιν ἐνεργήματα χα- ρακτηρίζονται ὡς πνευματικά, διότι ἀναφέρονται εἰς τὴν ἐκ µέρους τοῦ τροφίµου ἐπίγνωσιν καὶ κατανόησιν τῆς ἀξίας τῆς ἀληθείας. 2. Δευτέρα ἀποστολὴ τῆς πνευματικῆς καλλιεργείας εἶναι ἡ ἀποκάθαρσις τῆς συνειδήσεως τοῦ τροφίµου ἀπὸ τὰς παντοει- δεῖς προλήψεις, τὰς προερχοµέ- νας ἐκ τοῦ περιδθάλλοντος. 'Η ἔννοια θεθαίως τῆς καθάρσεως εἶναι παλαιά, ὁ Πλάτων καὶ ὁ ᾿Αριστοτέλης ὠμίλησαν περὶ αὐτῆς, ἐπανήγαγεν ὅμως αὐτὴν εἰς τὴν ἐπικαιρότητα ὁ Ετθιᾶ, Κατὰ τοὺς ψυχαναλυτὰς εἰς τὸν ψυχικὸν κόσμον τοῦ παι- διοῦ ὑπάρχουν συμπλέγματα καὶ δημιουργοῦνται καὶ ψυχικά τραύματα. ᾿Εκτὸς τούτου τὸ παιδὶ ἀποκομίζει συγκεχυµένας καὶ ἀνακριδεῖς γνώσεις ἀπὸ τὸ περιδάλλον. 'Ὅθεν πρέπει νά ἀποκαθαρθῃ ἡ συνείδῃσις του ἀπὸ τὰ τοιούτου εἴδους περι- εχόµενα. Πρὸς τὸν σκοπὸν τοῦ- τον ἡ ἐν τῷ σχολείῳ διαθίωσίς που καὶ αἱ σχέσεις ἔναντι τῶν διδασκάλων καὶ συμμαθητῶν του δέον νὰ ρυθμισθῶσι κατὰ τρὀπον ὥστε νὰ μὴ γίνεται ᾱ- φοομὴ νὰ σχηµατίζώνται συμ- πλέγματα καὶ ψυχικὰ τραύµα- τα. Νὰ ἀποφεύνεται ἡ κακἡ συμπεριφοοὰ καὶ νὰ καταστέλ- λη ὁ διδάσκαλος τὰς ἐνωῖστι- κἁς τάσεις, αἴτινε ὠὦθοῦν αὖ- τὸν νὰ κάµνη κατάχρησιν τῆς ἔναντι τῶν μαθητῶν του ὑπερο- χῆς του. “Ὁ Λατῖνος Ἠποιπτὴς Ππναπα][ίς ἔγει εἴπει ὅτι ὁ διδά- σκαλος ποέπει νὰ αἰσθάνεται ἕ- ναντι τῶν μοθητῶν συναίσθηισ εὐλαθείας (Μανῖτια ἀερατη” πιιαγὶς γονατρηἶα]. 'Ἡ ἆπο- κάθαοσις τῆς συνειδήσεως πρέ- πει νἁ ἐπεκτείνεται ἀκόμη καὶ ες τὸ ννωσιολονικὸν πεδίον. Παέπει ὅπλ, νὰ ἀποκαθάσωιιεν. κύριοι συνάδελφοι, τὴν συνείδπ- σιν τοῦ παιδιοῦ ἀπὸ τὰς λαϊκάς ποολήψεις καὶ δεισιδαιµονίαο (Φαντάσματα, νερἀῖδες) καὶ ἆᾱ- πὸ τὰ κοινωνιολονικἀ μυθεύµα- τα (ἀταξικὴ κοινωνία, παγκό- σµιος ἀπεονία, χιλιασμὸς κλπ.). Ἡ ἀποκάθαρσις δηλ. συνίστα- ται εἰς τὴν ἀποταφήνισιν ὅλων τῶν ἐκ τοῦ περιδάλλοντος προ- εργοµένων ἀνοοθολονικῶν καὶ μυθολονικῶν στοιχείων. 3. Τρίτον µένα καθῆκον τῆς πνευματικῆς καλλιεργείας εἶναι ἡ καλλιέρνεια καὶ ὁ ἐξευνενι- σιὸς τῶν δυνάμεων τῆς ψυνῆς. Αδὗται εἶναι τρεῖς, ὅπως ἑδίδα- ξεν ὁ Πλάτων. “Ο Αριστοτέλης κατατάσσει ταύτας εἷς τρία στρώματα, τὸ διανοητικὸὀν, τὸ συναισθηματικὸν καὶ τὸ Φουλη- τικὸν στρῶμα. ᾿Επειδὴ δὲ σήµε- ρον ἀσκοῦν ἐντονωτάτην ἐπίδρα- σιν αἱ ἀνοοθολογικαὶ θεωρίαι (ΙτγαΙοπα]ἰδπιας), πρέπει νὰ λαμδάνεται μέριμνα νὰ καταπο- λεμηθοῦν τὰ ἐκ τῆς τοιαύτης τά- σεως ἀπορρεύσαντα ἁποτελέσμα- τα. Ὑπὸ τὴν ἐπήρειαν τοῦ ἆ- νοοθολονισιοῦ παραμελεῖται σή- µερον ἡ καλλιέργεια τῆς διανο- ῄσεως καὶ ἡ γλὠωσσικὴ ἀγωγὴ τῆς νετόητς. Ἡ γλωσσικὴ ἔκφρασις τείνει νὰ χάσῃ πᾶσαν γραφικότητα καὶ νὰ καταστῃῇ ἆ- πλῶς Ἠπροστακτικὸν σημεῖον (οοπηπιαπᾶο). Εἰς τὰ αἴτια δὲ ταῦτα ὀφείλεται ἡ αὔξησις τῆς παιδικῆς ἐγκληματικότητος. 4. Τέταρτον θέµα τὸ ὁποῖον ἀπασχολεῖ τὴν πνυεµατικἠν καλ- λιέργειαν εἶναι ἡ ἀνάπτυξις τῆς ἀξιολογικῆς Ἱἱκανότητος ἢ εὐαισθησίας, ἡ ὁποία ἐπιτυγχά- νεται διὰ τῆς Ἡρεοπηβηςα. ἤτοι διὰ τῆς ἀναπτόξεως τῆς συναισθηματικότητος ἢ συναι- σθηματικῆς συνκινήσεως τοῦ τροφίµου. Ο µαθητὴς Ἠπαπρέπει νὰ ἀποκτήση τὴν ἱκανότητα νὰ διακρίνη τὰς διαφόρους ἀνωτέ- ρας ἠθικάς, πνευματικὰς καὶ αἰσθητικὰς ἀξίας καὶ νὰ ἐπιλέ- ξη τὰς καλυτέρας διὰ τὴν ζωήν του, πρὸς τούτοις δὲ νὰ διαδλέ- πῃ τὰς μεταξὺ τούτων σχέσεις ὡς πρὸς τὴν σπουδαιότητα, τὴν ἁμοιδαίαν ἐξάρτησιν, τοὺς σκο- ποὺς καὶ τὰ ἀποτελέσματα αὖ- τῶν. Πρὸς τὸν σκοπὸν τοῦτον χρησιμοποιοῦμεν τὰ παλαιότε- ρον Φφρονηματιστικά, νῦν δὲ δι- ὠματικὰἀ καλούμενα µαθήµατα, ὡς εἶναι ἡ “Ἱστορία, τὰ ἀρχαῖα Ἑλληνικά, τὰ Νέα Ἑλληνικά κ.λ.π, Πρέπει νὰ εἴμθα πολὺ προσεκτικοὶ, ἵνα μὴ συναισθη- µατικἡ καλλιέργειαν ἁποδῇ εἰς δάρος τῆς καλλιεργείας τῶν δι- ανοητικῶν καὶ δουλητικῶν ἵκα- νοτήτων, ὅπως συµθδαίνει μὲ τὸν ἄγονον αἰσθητισμόν. Πρέ- πει νὰ προσέχωμεν μήπως οἱ νέοι καταντήσουν ἀνίκανοι διὰ πᾶσαν θετικἠν δρᾶσιν οδίᾳηοίθς. Δυστυχῶς εἰς τὸ σύγχρονον Ἓλ- ληνικὸν Γυμνάσιον ἡ κακὴ ὃδι- δασκαλία τοῦ µαθήµατος τῶν Νέων 'Ελληνικῶν καὶ τῶν ἐκθέ- σεων ἐκτρέπει τοὺς νέους εἰς τὴν κενὴν παντὸς περιεχομένου ὡραιολογίαν καὶ εἰς τὸν ἀνει- λικρινῆ ψευδολογοτεχνισµόν. ΄Η ἀγωγὴ καὶ ἡ διδασκαλία δὲν πρέπει νὰ ὑποστηρίζη τοὺς ψευδορςίηοίθς ἀλλ᾽ οὔτε καὶ νὰ περιορίζεται εἰς τὴν εὕρεσιν τῶν ἀξιῶν µόνον. Δὲν πρέπει νὰ περιοριζώµεθα εἰς τὴν εὕρε- σιν τῶν ἀξιῶν µόνον, ἀλλὰ καὶ εἰς τὴν συμμετοχὴν καὶ τὴν ἕν- σωμµάτωσιν τῶν ἰδανικῶν μὲ τὰς πράξεις, συναισθήµατα καὶ σκέ- ψεις τῶν μαθητῶν. Πολλοὶ θὰ φέρουν τὴν ἀντίρ- ρησιν ὅτι τὸ σχολεῖον δὲν εἶναι ἠθικὸν ἀναμορφωτήριον. 'Η ἆ- πάντησις τὴν ὁποίαν ἡμεῖς, ὡς ἐκπαιδευτικοὶ πρέπει νὰ δώσω- μεν, εἶναι ὅτι δὲν δυνάµεθα νὰ χωρίσωμεν τὴν σκέψιν ἀπὸ τὸν χαρακτῆρα, ἄλλως θὰ παρα- σκευάσωµεν σοφιστὰς καὶ θὰ τοὺς ἐνθαρρύνωμεν διὰ δρᾶσιν χάριν προσωπικῆς νίκης παρὰ διὰ τὴν εὕρεσιν τῆς ἀληθείας. Πρὸς τούτοις, ἡ θεωρητικἡ µό- γον διδασκαλία περὶ ἀξιῶν δὲν δίδει μαθητὰς μὲ ἀξίας. Τὸ κα: λύτερον μέσον διὰ τὴν τιµιότητα εἶναι ὄχι τὸ κήρυγμα, ἀλλά τὸ παράδειγµα τοῦ διδασκάλου. Πρὸς αὐτὴν τὴν κατεύθυνσιν πρέπει νὰ στραφῇ τὸ σχολεῖον, εἰς τὴν καλλιέργειαν δηλ. ἠθι- κῶν πνευματικῶν καὶ αἴσθητι- κῶν ἀξιῶν, τῶν ὁποίων μέτοχοι νὰ εἶναι καὶ οἱ διδάσκοντες. 'Η- μεῖς πρέπει καὶ ὀφείλομεν νά θοηθήσωμεν τοὺς μαθητὰς νά ἀνεύρουν καὶ νὰ κατανοήσουν τὰς ἀξίας καὶ κατόπιν νὰ τοὺς ὁδηγήσωμεν εἰς τὸ ἐνεργητικὸν στάδιον. Αἱ πρῶται ἀξίαι, αἱ ὁποῖαι πρέπει νὰ καλλιεργηθοῦν εἰς τοὺς µαθητάς, εἶναι ἡ εὔσυνει- δησία καὶ ἡ τιµιότης αὐτῶν εἰς τὸ ἔργον των ὡς μαθητῶν. Ἡ ἀνάπτυξις αὕτη ἐνισχύεται ἀπὸ τὸ παράδειγµα εὐσυνειδήτων καὶ τιµίων διδασκάλων, ἀφωσιωμέ- νων εἰς τὸ ἔργον των. ᾿Ἐκτὸς τῶν γενικῶν αὐτῶν ἀξιῶν ἔχομεν καὶ ἐπὶ µέρους ᾱ- ξίας εἰς τὰ διάφορα µαθήµατα. Πολλοὶ ἰσχυρίζονται ὅτι αἱ ἆ- ξίαι ὑπάρχουν εἰς ὡρισμένα µό- νον µαθήµατα. Τοῦτο, νομίζω, δὲν εὐσταθῃη. “Ἡ φύσις καὶ ἡ σπουδαιότης τῶν φυσικῶν καὶ Μαθηματικῶν π.χ. ἐν σχέσει πρὸς τὸν σημερινῶν μεγαλειώ- Τοῦ κ. ΜΟΔΕΣΤΟΥ ΣΑΜΑΡΑ, Γυμνασιάρχου Β΄ Γυμνασίου ᾽Αμμοχώστου δη πολιτισµόν, ἡ ἰδιαιτέρα ἵκα- νοποίησις ἐκ τῆς σπουδῆς αὖ- τῶν, ἡ ἁρμονία, ἡ τάξις καὶ αἱ ἄλλαι πνευματικαὶ καὶ αἰσθητι- καὶ ἀξίαι αὐτῶν, θὰ θοηθήσουν πολὺ εἰς τὴν διαμόρφώσιν τῆς ἀξιολογικῆς ἱκανότητος τῶν µα- θητῶν. 5, Πέμπτον θέµα τῆς πνευµα- τικῆς καλλιεργείας εἶναι ἡ. ἵ- σχυροποίησις τῆς δουλήσεώς. Ἡ Φούλησις πρέπει νὰ καλλι- εργῆται ἰδίως διὰ τοῦ ἐθισμοῦ τοῦ μαθητοῦ εἰς συστηματικὴν ἐργασίαν καὶ εἰς τὴν δι’ αὐτῆς ὁπερνίκησιν δυσχερειῶν. Ὑπάρ- χουν παιδαγωγοί, ἰδίως εἰς τὰς Ηνωμένας Πολιτείας, οἱ ὁποῖοι ἀποφεύγουν νὰ ὑποδάλουν τὸν µαθητὴν εἰς τὸν μµόχθον τῆς προσπαθείας, πιστεύοντες εἰς τὴν παντοδυναµίαν τοῦ διαφέ- ροντος. ᾿Εὰν ἐκνικήσῃ ὅμως µία τοιαύτη ἀντίληψις θὰ ἐπακολου- θήσῃ ἀπονάρκωσις τοῦ 6ουλητι- κοὈ τµήµατος τῆς ἀνθρωπίνης ψυχῆς. ᾽Αλλὰ καὶ ἐν προκειµέ- νῷῳ ἡ προσπάθεια πρὸς ἴσχυρο- ποίησιν τῆς θουλήσεως δὲν ἐπι- τρέπεται νὰ ἐκτρέπεται τοῦ προ- σήκοντος μέτρου, ἐπὶ δλάδῃ τῶν ὑπολοίπων δύο µψυχικῶν Ἅλει- τουργιῶν. Ὕψιστος σκοπὸς τῆς ἐσω- τερικῆς πνευματικῆς καλλιεργεί- ας εἶναι νὰ μµεριμνήσωμεν διὰ τὴν δημµιουργίαν πρὸ πάντων ἥτις ἐπιτυγχάνεται, ὅταν ἀποκα. τασταθῃ ἐντὸς τῆς ψυχῆς τοῦ τροφίµου ἡ ἐναρμόνησις τῶν τρι. ὢν ψυχικῶν λειτουργιῶν. Τὴν τοιαύτην ἐναρμόνισιν Έχει συ. στήσει ὁ Πλάτων, ὀνομάζων αὐτὴν «δικαιοσύνην». Κατ’ αὐτὸν ὁ «δίκαιος ἀνήρ» ἔχει ἐντὸς τοῦ φυχικοῦ του κόσμου συνδι. αλλάξει τὰς δυνάµεις τοῦ λογι. στικοῦ, θυμοειδοῦς καὶ ἐπιθυμη. τικοῦ. Χρειάζεται λοιπὸν σήμερον ὁ ἄνθρωπος καὶ πρὸ πάντων ἡ νεολαία, οἱ µαθηταί µας, περισ. σότερον ἀπὸ κάθε ἄλλην ἐποχὴν τὴν. ἰσορροπίαν ὅλων τῶν πνευ. ματικῶν των δυνάµεων καὶ ὄχι τὴν μµερικὴν καὶ εἰδικὴν µόνον καλλιέργειαν ὡρισμένων ψυχικῶν δυνάµεών, διότι δύναται ἡ µε- ρικἠ αὕτη καλλιέργεια νἁ κα. ταστῇ ἐπικίνδυνος διὰ τὸν ἄν. θρωπον. Τοῦτο πρέπει νὰ προσέξωμεν ἰδιαιτέρως ἡμεῖς οἱ διδάσκοντες τὰ ἐπὶ µέρους εἶἰδικὰ µαθήµατα. ᾿Εὰν δὲν προσέξωµεν τοῦτο, ἀλλ᾽ ἀποθλέψωμεν μόνον εἰς αὔξησιν τῆς πνευμµατικῆς δυνά- µεως τῶν μαθητῶν µας, τὸ πρᾶγμα θὰ καταστῇ λίον ἐπι- κίνδυνον. (Συνεχίζεται). ΙΠ[ ΄ Τὸ ΛΕΜΕΣΟΣ ΤΗΛ. 4755 ΜΕΤΑΠΩΛΗΤΑΙ ο ΠΑΛΙ ΚΕΙΝ { Τὸ ΗΙΝΤΕΗΒ παραμένει ΒΑΣΙΚΩΣ τὸ ἴδιον, μὲ συνεχῶς νέες βελ- τιώσεις. Τώρα ἔχει φθάσει στὸ στάδιον ἑνὸς καθ᾽ ὅλα τέλειου αὐτοχινήτου, μὲ ἀποτέ- λεσμα νὰ εἶναι σήμερον µία ΑΣΦΑΛΗΣ τοποθέτησις τῶν χρημάτων σας. ΗΙΗ ΜΑΝ ΗΙΝΤΕΗ εἶναι οἰκογενειακὸν αὐτοκίνητο τόσον ἀπὸ ἀπό- Ψεως τιμῆς, ὅσον καὶ οἰκονομίας, ἀνέσεως, στερεότητος καὶ ἀσιραλείας. ΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΟΙ: 1Η. ΛΕΥΚΩΣΙΑ 64456 ΕΙΣ ΟΛΑΣ ΤΑΣ ΠΟΛΕΙΣ ΗΙΠΙΜΛΑΝ ΗώΝΤΕΗ [ἡ ΠΙΠΗΥΠΙ ΡΠΙΠΤΡΠΙΝΙΕ ΠΠ: τὸ Καὶ σὰν μεταχειρισμένο, τὸ ΗΙΝΙΤΕΗ σᾶς ἁμοίβει μὲ τὴν καλύτερη τιµή, διότι πάν- τοτε ὑπάρχει µία πλήρης καὶ διαρκἠς παρα- καταθήκη ἀνταλλακτικῶν στὲς πιὸ λογικὲς τιµές. πειραµατίζεσδε λοιπὀν.. δῶστε τὰ χρήματα σας σὲ κάτι τὸ σίγουρο κα σταδερό |! «24 , Ν. Δ. ΣΟΛΟΜΩΝΙΛΗ ἆ Ἡλ ΛΙΝ. ΑΜΜΟΧΟΩΣΤΟΣ 62791 6ΗΒΥΣΙΕΑ (ὐ. Κ.) ιΤο. ΤΗΛ. ἐπὶ σειρὰν ἐτῶν ἰδεῶδες

Τίτλος Θέμα Σελίδα
Σχόλια Κυπριακό 10p
ΤΡΟΠΟΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΚΑΙ ΚΑΘΗΚΟΝΤΑ ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΩΝ ΕΙΣ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΧΩΡΑΣ 9p
ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 9p
Σκοποί και στόχοι της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών 9p
ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΣΗ 8p
Το πρόβλημα της ψυχαγωγίας των Εφήβων στην Μ. Εκπαίδευση Βιομηχανία &. Εμπόριο Επαγγελματικά#Πολιτισμός#Αθλητισμός 8p
ΠΛΑΤΩΝ Ή ΔΗΜΟΚΡΙΤΟΣ 7-8p
Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥΣ 6p
Ο ΔΕΔΩΚΑΛΟΓΟΣ ΤΟΥ ΓΥΦΤΟΥ Πολιτισμός 5-6p
ΒΑΣΙΚΟ ΕΠΟΠΤΙΚΟ ΜΕΣΟ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Πολιτισμός 4p
Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ 4p
ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΩΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΙΣ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΕΩΣ 3p
Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 2p
ΕΠΙ ΓΗΣ ΕΙΡΗΝΗ... 1,3p
ΔΥΣΜΕΝΗΣ ΔΙΑΚΡΙΣΙΣ 1p